Du macro au micro et du micro au socio.
Victime de son succès, la notion de rapport au savoir est parfois utilisée comme version moderniste du handicap socioculturel, habillant de mots neufs l’explication des différences par des caractéristiques psychologiques, cognitives ou langagières intrinsèques aux élèves et intangibles, relevant de leur seule expérience familiale : renvoi habile qui, encore une fois, maquille les inégalités face à l’école, et alimente les sentiments de fatalité et d’impuissance.
Avec l’ouverture du Secondaire à tous dans les années 60, une illusion a chuté : celle qui consistait à croire que le libre accès suffirait à assurer l’égal succès. Le système éducatif français a vu augmenter de façon considérable ses effectifs et le niveau de formation général. Jusqu’en 1930, seuls 5 % des élèves d’une classe d’âge accédaient au Secondaire. Depuis cette époque, le taux de réussite au baccalauréat est passé de 2 % à 62 %, et de 1960 à 1994, le nombre d’étudiants a été multiplié par huit.
Pourtant, il s’agit d’une ” démocratisation ségrégative “, car depuis quarante ans, le ” différentiel de chances d’un bon parcours s’est maintenu sans grand changement “, toujours corrélé à l’origine sociale des élèves . Démentie par les faits, l'” égalité des chances ” est un leurre, et il convient d’interroger la force consensuelle de cette formule ambigüe qui utilise l’idée d’égalité de départ pour justifier l’inégalité d’arrivée, et conditionne la réussite à des aptitudes individuelles (chacun a les mêmes chances et aura selon ses ” aptitudes “). Elle mystifie ainsi sur la ségrégation sociale qui perdure face au savoir.
Naissance d’une notion
Avec le bilan des effets du collège unique, nait dans les années 60 la notion d’échec scolaire… et la nécessité de l’expliquer. À la théorie des dons de l’époque, la sociologie critique répondra par la théorie de la reproduction dans les années 70 : le système éducatif transforme les injustices sociales en inégalités scolaires (et ce faisant, perpétue les premières, substituant aux privilèges de la naissance ceux du mérite certifié par l’École).
Bourdieu rend compte de ce phénomène par la théorie de l’habitus : incorporation de dispositions psychiques lors de la socialisation primaire : rapport au monde, valeur accordée aux choses, façons de voir, de penser et de parler, etc.. Il parle aussi de violence symbolique exercée par l’école lorsqu’elle présuppose que chaque élève correspond à ses exigences, que ce soit en matière de disposition vis-à-vis des études, de références culturelles ou de rapport au langage.
Supposant présent chez tous ce qui ne fait connivence que pour certains, son traitement ” égalitaire ” génère des inégalités : ” le système éducatif, en ne donnant pas explicitement ce qu’il exige, exige uniformément de tous ceux qu’il accueille qu’ils aient ce qu’il ne donne pas, c.-à-d. le rapport au langage et à la culture que produit un mode d’inculcation particulier et celui-ci seulement ” .
De 1964 à 1974, plusieurs enquêtes feront ressortir que c’est la composante culturelle plus que la composante économique du statut social qui semble peser sur les comportements et les performances scolaires . Ces approches « culturalistes » seront jugées « défectologiques et unilatérales » : n’allant chercher les manques que du côté de l’enfant ou de sa famille, jamais du côté de l’école. Elles restent aussi impuissantes à expliquer les cas atypiques, qui ne sont pourtant pas rares….
Aux approches macrosociologiques des années 70 vont ainsi succéder des approches microsociologiques dans les années 80, s’attachant à comprendre les processus par lesquels se fabriquent au quotidien les différences. Les travaux de l’équipe ESCOL s’inscrivent dans ce courant , et tentent de comprendre l’échec ou la réussite scolaire comme expériences d’individus toujours singuliers, mais ayant néanmoins une origine et une histoire sociale. Il s’agit de faire place au sujet et à sa subjectivité (aux raisons de ses choix), aux processus à l’œuvre, et ceci toujours dans la relation au savoir. Dès 1982, Bernard Charlot jetait les bases de la notion dans un article intitulé : ” Je serai ouvrier comme papa, alors à quoi ça me sert d’apprendre ? “.
Une définition qui a évolué
À l’époque, il définit le rapport au savoir comme ” l’ensemble d’images, d’attentes et de jugements qui portent à la fois sur le sens et la fonction sociale du savoir et de l’école, sur la discipline enseignée, sur la situation d’apprentissage et sur soi-même “.
Risquant d’occulter l’idée de relation au profit d’une accumulation de contenus psychiques, le rapport au savoir fut défini en 1992 comme ” une relation de sens, et donc de valeur, entre un individu (ou un groupe) et les processus ou produits du savoir “ et en 1997, estimant que cela pouvait masquer la pluralité des rapports : ” Le rapport au savoir est l’ensemble (organisé) des relations qu’un sujet entretient avec tout ce qui relève de ‘l’apprendre’ et du savoir “, ou encore ” le rapport au monde, à l’autre et à soi-même d’un sujet confronté à la nécessité d’apprendre “.
En 1992, l’équipe affine la notion en distinguant le registre identitaire et le registre épistémique. Le premier correspond à la façon dont le savoir prend sens par référence à des attentes, à des repères identificatoires, à la vie qu’on veut mener, au métier qu’on veut faire. Le second se définit en référence à la nature de l’activité que le sujet met sous les termes apprendre et savoir : qu’est-ce qu’apprendre ? Quel but vise-t-on ? Quelle posture adopter, quels moyens faut-il déployer pour y parvenir ?
