Si l’école est unanime dans sa volonté déclarée de former à l’esprit critique, elle est aussi solidaire pour s’en empêcher. Petit relevé des empêchements scolaires au développement d’une liberté de pensée.
L’esprit critique n’est pas un savoir, ni même une qualité qu’on aurait ou pas. C’est avant tout une pratique, un entrainement et même un entrainement mental. On pourrait dire une compétence difficilement transversale, dès lors que sa pratique articule savoir-être, savoir-faire et savoirs. Elle s’entraine, et l’école l’en empêche tout en proclamant l’impérieuse nécessité de le faire. Je crains bien que la réforme du Pacte ne renforce encore ce paradoxe.
L’organisation disciplinaire
Depuis qu’elle a été instituée comme telle, la forme scolaire reste la même : la distribution dans le temps et l’espace d’un certain nombre de disciplines, indépendantes les unes des autres et hiérarchisées. Les fameuses grilles horaires avec une certaine façon d’enseigner et d’apprendre, comme s’il n’en existait pas d’autres. Le double sens des termes discipline et grille ne doit rien au hasard et illustre une volonté de normalisation peu compatible avec l’esprit critique.
La formation de cet esprit critique devient alors comme toutes les éducations à… (à la citoyenneté, à la santé, l’Evras, aux médias, à l’environnement…) une compétence transversale à laquelle devrait contribuer chaque discipline, sans aucun temps prévu de synthèse ni de mobilisation des savoirs, laissant à l’élève le soin d’intégrer, par magie, ces différents apports.
Le débat autour des grilles horaires initié par la volonté du Pacte de remettre la forme scolaire en question a confirmé la pérennité du système. Les conservateurs de tous poils, dont les lobbies disciplinaires, ont obtenu la reproduction quasi à l’identique d’un temps scolaire entièrement partagé entre les mêmes disciplines, encore plus indépendantes et avec la même hiérarchie qu’avant. Avec cette fragmentation et le poids des habitudes, on sera forcé de continuer à enseigner de la même manière.
Une formation volontaire et organisée à l’esprit critique supposerait une autre forme scolaire. Par exemple, repenser le partage entre :
– temps disciplinaires stricts et temps d’intégration et d’interdisciplinarité ;
– temps de transmission frontale, de recherches individuelles et de projets collectifs ;
– temps de groupements horizontal (même âge) et vertical (âges différents) ;
– temps dedans et temps dehors ;
– temps programmés et saisie des opportunités ;
…
La conscience disciplinaire
Cette organisation du temps scolaire en fines rondelles de salami que les instituteurs dans leur classe et les équipes éducatives dans le secondaire s’autorisent très rarement à remettre en question, alors que c’est pourtant possible s’accompagne d’une certaine conscience disciplinaire. En effet, qu’est-ce que faire du français, des maths, des sciences, du latin ou de l’histoire, à l’école ? Cela a souvent bien peu de choses en commun avec l’exercice des mêmes disciplines en dehors de l’école, pour autant qu’elles y existent.
Ce que les disciplines scolaires ont en commun, c’est le plus souvent leur caractère normatif. Les erreurs sont des fautes. Faire du français, c’est écrire sans fautes et faire des maths, c’est trouver la réponse juste. Le monde scolaire est partagé entre le juste et le faux, sans guère de possibilités de réponses multiples acceptables, sans guère de débat ni de réflexion sur le processus de production du juste ou du faux. Ce qui est juste est présenté comme ayant été découvert par des savants et devant être transmis par les enseignants aux apprenants. Le savoir disciplinaire n’est pas conçu comme une construction sociale qui pourrait être déconstruite et reconstruite, mais comme une vérité révélée.
Cet enseignement des disciplines laisse très peu de place à une réflexion épistémologique : on enseigne presque exclusivement des résultats et on ne débat que très peu de quand et comment ils ont été produits. Et cela pour trois raisons : le programme des résultats à apprendre est déjà trop dense et en cinquante minutes, c’est bien difficile à réaliser. La formation épistémologique des enseignants est insuffisante. Et il y a la crainte de semer le doute dans les jeunes esprits : il faut qu’ils croient en la vérité de ces savoirs révélés ! Comment dès lors former à l’esprit critique ?
Même l’enseignement de l’histoire, présenté pourtant comme la discipline reine de la formation à l’esprit critique au travers de la critique historique, reste aussi conventionnelle que ses périodes. L’importance des savoirs patrimoniaux, ceux estimés constitutifs d’une identité culturelle l’emporte sur l’entrainement de l’esprit critique. La critique historique devient une technique, un savoir-faire mécanique à exercer en dehors de tout enjeu. Par exemple, en étude du milieu, on fera de la critique historique sur une source iconographique de l’antiquité, mais on ne s’étonnera pas d’étudier le cas de LLN avec pour unique source l’UCL qu’on s’abstiendra de critiquer.
À nouveau, le Pacte a proposé de remettre ces savoirs disciplinaires en question par l’écriture de nouveaux référentiels, en confiant le travail, principalement, à des conseillers pédagogiques des réseaux et à des inspecteurs, c’est-à-dire à des personnes dont l’identité professionnelle est profondément ancrée dans des disciplines scolaires telles que vécues à l’école depuis (presque) toujours. Les quelques rares experts associés ont eu bien du mal à apporter un peu de divergence.
Seul le référentiel de sciences a proposé de distinguer trois types de savoirs : apprendre les sciences (les résultats de la recherche), apprendre à faire des sciences (savoirs méthodologiques) et apprendre sur les sciences (savoirs épistémologiques). Il eût été logique d’opter pour cette répartition dans toutes les disciplines, mais ce n’a pas été le cas.
L’excellence disciplinaire
À quoi sert l’école ? Quelle école pour quelle personne dans quelle société ? Pendant longtemps, l’école était chargée de discipliner les corps et les esprits et de diffuser la Culture et la Norme contre les Désirs, en vue d’intégrer les jeunes dans une société à la fois nationale et industrielle. Dès le début du XXe siècle, les différents mouvements liés à l’Éducation nouvelle ont contesté cette orientation en faveur d’une autre personne dans une autre société, avec des divergences sur l’articulation des désirs entre eux et celle du désir et de la norme. Les débats pédagogiques portaient sur les finalités de l’école. Aujourd’hui, les débats portent sur les résultats aux évaluations PISA…
Le contrôle des résultats exige leur objectivation et leur standardisation afin de les mesurer fidèlement pour effectuer des comparaisons locales et internationales, avec la normalisation que cela suppose pour les enseignants, pour les apprenants et pour les apprentissages et avec la compétition que cela renforce entre les familles, les élèves, les enseignants, les établissements et les pays. L’efficacité mesurée et mesurable des savoirs l’emporte sur leurs finalités. On insiste sur les fondamentaux, lire “ écrire “ calculer, mais sans plus se demander lire “ écrire ” calculer quoi et pour quoi. Le débat porte surtout sur quel pilotage pour quels résultats et beaucoup moins sur quels savoirs pour quel monde.
La charte imposée par le Pacte pour écrire les nouveaux référentiels va dans ce sens puisqu’il s’agit de définir précisément, discipline par discipline, des attendus clairs et précis, non interprétables, année par année, formulés avec des verbes opérateurs, pour des savoirs, des savoir-faire et des compétences. La qualité principale de ces attendus est de pouvoir être évalués objectivement et de permettre des comparaisons entre établissements. La loi de Goodhart va jouer pleinement : toute l’activité éducative, y compris la plus contreproductive en matière d’éducation et de formation, sera orientée vers l’évaluation de ces attendus.
Et même si l’esprit critique, la créativité, l’esprit d’entreprendre constituent des apprentissages transversaux à développer dans chaque discipline, il est clair que ce qui compte vraiment, ce sont les attendus évaluables. Et comme l’esprit critique est difficilement évaluable, du moins en termes de mesure objectivable selon des indicateurs de maitrise, il y a peu de chances qu’on y consacre un peu de temps…
Cette logique de l’excellence objectivée et mesurable s’accompagne d’une désidéologisation des savoirs. L’école doit être neutre, comme le serait la science. Or « Adhérer au principe de neutralité scientifique implique de dépolitiser les savoirs produits dans les travaux de recherche, de déresponsabiliser et désengager les chercheuses et chercheurs quant aux savoirs qu’ils et elles produisent et aux effets de ces savoirs sur autrui et sur la configuration du monde partagé ». Dès lors nul besoin d’esprit critique puisque le savoir enseigné est neutre, dépolitisé et… irresponsable.
Les urgences éducatives
À côté de ces enseignements disciplinaires neutres, paradoxalement et sans conscience de ce paradoxe, de nombreux enseignants (et rédacteurs de référentiels et de programmes) tiennent à faire valoir ce qu’ils estiment être des urgences éducatives : le climat, l’usage d’internet, les valeurs de la laïcité…
Les urgences ne manquent pas, qu’elles soient de gauche ou de droite, politiquement correctes ou civiquement désobéissantes. Les missionnaires ne manquent pas non plus pour répondre à ces urgences et apprendre aux élèves ce qu’il faut penser, tout le contraire d’apprendre à penser librement. Pour beaucoup, la libre pensée n’est rien d’autre que ce qu’ils pensent déjà, ce qu’ils considèrent comme universel et devant absolument être partagés par tous. Ils oublient que « la tâche primordiale d’un professeur capable est d’apprendre à ses élèves à reconnaitre qu’il y a des faits inconfortables, j’entends par là des faits qui sont désagréables à l’opinion personnelle d’un individu ; en effet il existe des faits extrêmement désagréables pour chaque opinion, y compris la mienne ».
