Pourquoi fallait-il absolument faire changer notre système scolaire ?
S’il y a unanimité sur un point aujourd’hui, c’est sur le fait que notre système scolaire est parmi les plus inégalitaires de l’OCDE. Cela veut dire qu’il y a une très grande disparité entre l’état des apprentissages des élèves mesuré à 15 ans : si une part d’entre eux est plus qu’à l’heure et fait preuve d’une bonne maitrise des savoirs de base, une autre part significative accuse un retard scolaire important qui se chiffre en années de redoublement et surtout, qui se traduit par une non-maitrise des savoirs de base qui va amener bon nombre d’élèves à quitter l’école au terme d’au moins 12 années de scolarité obligatoire en étant analphabètes fonctionnels .
Si l’on y regarde de plus près, cette très grande dispersion des élèves ne se fait pas au hasard : statistiquement, on observe que le niveau de maitrise des acquis de base et le redoublement sont fortement corrélés avec la position sociale des familles.
Ainsi, vingt années de déclarations et décrets prônant l’égalité des chances et le souci de l’émancipation de tous les enfants n’y ont rien changé. « Selon que vous serez puissant ou misérable… », l’école telle qu’elle fonctionne vous maintiendra globalement dans votre condition sociale tout en prétendant avoir tout mis en place pour vous promouvoir, ce qui a comme effet pervers de surcroit de rejeter la responsabilité sur l’élève et sa famille : s’il rate, c’est que lui et sa famille n’ont pas fait ce qu’il fallait.
L’égalisation des chances ne surviendra pas « de surcroît », elle se produira si nous la croyons possible, si nous la voulons réellement et si nous nous en donnons les moyens.
La voulons-nous réellement, cette égalité des chances ?
Cette question n’est évidemment jamais posée comme telle et elle n’a pas pu l’être totalement dans le « Pacte pour un enseignement d’excellence ».
Telle qu’organisée actuellement, l’école fonctionne à l’image du restant de la société : elle est une gare de triage qui met en place subtilement des mécanismes de sélection et d’orientation par relégation qui font que, au sortir de l’enseignement général et se positionnant dans les universités pour briguer les métiers les plus valorisés et rémunérateurs, les enfants de milieux favorisés se retrouvent pratiquement entre eux. La reproduction sociale dans les fonctions professionnelles s’opère sans heurts : le décrochage sur base de l’appartenance sociale se matérialise fortement à l’entrée dans le secondaire mais les bases de cette différenciation se sont jouées en maternelle et en primaire. Le moins que l’on puisse dire, c’est que cela doit en arranger certains.
Nous donnons-nous les moyens de cette égalité des chances ?
La décision de mettre en place un tronc commun jusque 15 ans est un pas important dans le sens de la recherche de plus d’égalité et d’ambition avec tous les élèves. Mais cela ne suffira pas. En démocratisant l’école au moment de l’extension de la scolarité obligatoire, on n’a pas revisité suffisamment le modèle de l’école pour la rendre réellement compatible avec la réussite des enfants de milieux populaires.
De même, si l’on regarde ces vingt dernières années et les grandes réformes qui ont été menées, notamment au nom de la recherche de plus d’égalité (cf. le « Décret missions » et le « contrat pour l’école »), on constate que les dimensions temporelle et systémique des réformes n’ont pas été correctement prises en compte. Cela a suscité colère et désespoir chez une part du corps enseignant.
Après avoir désigné les parents comme responsables, puis les profs, on a pris conscience qu’il ne suffit pas de décréter l’égalité pour qu’elle survienne.
Comment l’école transforme-t-elle les inégalités sociales en inégalités scolaires ?
L’école ne prend pas la mesure de ce à quoi elle confronte les milieux populaires.
Non seulement l’absence de gratuité est cause de difficultés et de honte pour les familles pauvres mais en plus, ces familles sont mises en difficultés par les habitudes scolaires. Par exemple, tout renvoi de travail vers le domicile familial (pour les devoirs, la préparation de causeries, etc.) ou prise d’appui pédagogique sur ce qui se passe en dehors du vécu commun des enfants dans la classe ou à l’école, creuse les inégalités. Le plus souvent, les familles sont suspectées en retour de ne pas donner toutes les chances à leurs enfants.
L’école ne prend pas non plus la mesure de ce qu’il faut mettre en place et expliciter pédagogiquement pour que tous les enfants puissent apprendre.
Elle ne tient pas compte du fait que les rapports au savoir et à l’école diffèrent en fonction des origines sociales des enfants : il y a ceux qui partagent les évidences scolaires et mobilisent spontanément les bonnes postures intellectuelles – une grosse partie des enfants de famille favorisée – et les autres – une grosse partie des enfants de famille pauvre.
Ainsi, elle omet de considérer que l’élève qu’elle devrait considérer comme « normal » est celui qui a besoin de transformer ses façons de raisonner en s’appropriant l’attitude intellectuelle requise à l’école et propre à la culture écrite. Ce que l’école attend d’eux au travers des activités qu’elle propose est loin d’être une évidence pour eux. Or l’école ne s’assure que très rarement du cadrage de l’activité intellectuelle requise et de l’explicitation des attendus.
De même, l’école omet de veiller à créer une culture commune (en termes de contenu et de vécu) dans la classe dès la première maternelle. Or si l’on veut favoriser une approche non discriminante, il est primordial de partir de cette culture commune pour proposer les situations d’apprentissage, sans se reposer sur les apports du domicile.
Elle n’a pas pris conscience à ce jour qu’il faut qu’elle enseigne ce qu’elle exige : qu’elle transmette à chacun ce qui est exigé de tous dans la scolarité unique, quitte à ce que, dans cette hypothèse, les enfants de familles cultivées révisent des matières qu’ils ont déjà comprises.
Et quand elle croit avoir compris, admis et digéré ces réalités, elle développe régulièrement des pédagogies censées adaptées au « handicap » des enfants de milieux populaires. Or, adaptation et indifférence aux différences sont, selon Stéphane Bonnery, les deux facettes de la même idéologie sélective. Les façons d’enseigner dans les classes ordinaires étant constituées d’un mélange non pensé de ces deux logiques : d’un côté les pratiques « pour tous », indifférentes aux différences (reposant sur le modèle « élève brillant cultivé »), et de l’autre, des pratiques pensées comme adaptées – parce que portant une attention particulariste aux différences – qui enferment les élèves concernés dans des attitudes de conformité, avec un cadrage très étroit de l’activité intellectuelle sur des tâches dissociées des savoirs. Les enseignants développent des pratiques qui modulent les exigences en pensant bien faire, pour « aider » ou faute de savoir faire autrement.
Mais tout ne se passe pas dans la classe. Le fonctionnement du système scolaire aussi renforce les inégalités.
Notre histoire scolaire est construite sur l’existence de réseaux multiples et sur la sacro-sainte liberté de choix de l’école par les parents pour leurs enfants. Cette liberté de choix est inscrite dans la constitution au nom de… projets pédagogiques ? de choix confessionnels ? d’un compromis historique que chacun a appris à utiliser à son avantage… au détriment de ceux qui ne peuvent de fait pas choisir ?
Cette liberté permet aux écoles de choisir pour bonne part leurs élèves, et même si le « Décret inscriptions » a tenté de mettre un peu d’ordre dans ce système libéral à outrance, on ne peut pas dire qu’il a mis fin à cette situation. Ce Décret rencontre les régulières levées de boucliers et dénonciations qu’on sait et n’a réussi qu’à créer un peu de transparence et de régulation des inscriptions, ce qui n’est pas rien mais ne suffit pas.
Le mode de financement des écoles par élève contribue aussi à dessiner un système scolaire de quasi-marché qui met les écoles en concurrence entre les réseaux et parfois même au sein d’un même réseau.
Cette logique génère ou à tout le moins permet l’existence de ce que les Flamands appellent des écoles « blanches » et des écoles « noires » : des écoles pour enfants favorisés et des écoles pour enfants pauvres.
Trop rares sont les écoles qui, par le choix politique et pédagogique délibéré des parents, des directeurs et des enseignants, conjuguent durablement mixité sociale et qualité pédagogique. Quand elles existent, ces écoles ont tendance à basculer de ce point d’équilibre, de par l’insuffisance des mesures d’encadrement du système, parce qu’elles sont prises d’assaut par des catégories sociales plus favorisées qui indiquent paradoxalement par là leur intérêt pour la mixité sociale, si elle se conjugue avec la qualité.
Un Pacte de qui à qui ?
En Belgique, on ne réforme pas par coup politique mais par compromis, seul fruit possible du rapport des forces en présence. Si aucun acteur (ni le politique, ni les réseaux, ni les syndicats, ni les représentants des associations de parents) n’a le pouvoir de réformer le système à lui seul, tous ont le pouvoir de freiner, bloquer, gripper le système. Mais surtout, les réformes précédentes ont montré qu’il ne suffit pas de trouver un accord entre le politique et les représentants des corps intermédiaires.
Dans un système aussi vaste que l’enseignement, il est indispensable de créer un débat collectif capable de susciter l’adhésion de la communauté éducative autour d’un projet afin que tous s’impliquent activement dans la réforme, sans quoi il y a très peu de chances qu’elle soit porteuse d’effets. En essayant de tirer le meilleur, de dégager le plus large dénominateur commun et de déplacer le centre de gravité de chaque catégorie d’acteurs vers « plus d’ambition et de qualité pour tous les enfants ». Ces conditions ne peuvent être réunies si les corps intermédiaires ne portent pas eux-mêmes ce travail auprès de leurs troupes respectives.
Avancées et zones d’ombre du Pacte
Les avancées
La reconnaissance par tous du caractère massif des inégalités scolaires, la conscience qu’une conjugaison de facteurs produit ces inégalités et qu’il faudra donc articuler une série de mesures systémiques pour produire plus d’égalité et de qualité, et la conscience de la nécessité de séquencer le processus de réformes, de penser correctement le temps, l’ordre et les moyens nécessaires à la mise en œuvre et à la production d’effets de chaque mesure : tous ces points sont des acquis non négligeables qui sont favorables à la cohérence de la réforme proposée.
La décision d’investir plus dans le maternel et dans le primaire (sous-financés actuellement), la volonté de mettre l’accent sur la maitrise du « Français langue de scolarisation » comme condition préalable à l’entrée dans les apprentissages et la décision de supprimer l’orientation prématurée par relégation des élèves en instaurant un tronc commun allant de la première maternelle à la 3ème secondaire, sont des mesures dont on sait que potentiellement, elles peuvent être très efficaces pour lutter contre les inégalités scolaires.
La volonté de renforcer le travail collaboratif des enseignants, la volonté de renforcer le pilotage du système scolaire en mettant en place des contrats d’objectifs par école et des délégués aux contrats d’objectifs – par zone et en inter-réseaux – qui devrait permettre au politique de dialoguer avec chaque école et d’interagir avec ce qu’elle produit, Enfin, la volonté de réformer profondément la formation initiale comme la formation continuée des enseignants pour qu’ils puissent générer et porter les changements attendus : voilà des réformes qui prennent toute la mesure du caractère nécessairement systémique d’une réforme qui a pour ambition de réduire les inégalités scolaires.
Les zones d’ombre
Ce qui n’apparaît pas assez clairement dans les textes selon nous, c’est la question pédagogique du « pourquoi les enfants de milieux populaires ont beaucoup plus de mal à entrer dans les apprentissages tels qu’ils sont organisés actuellement et de ce qu’on va faire pour y remédier » : elle n’est pratiquement pas traitée alors qu’elle est capitale si l’on veut réellement réduire les inégalités.
Ainsi, le projet de mettre en place un dispositif « remédiation – consolidation – dépassement » nous inquiète car, annoncé comme dispositif organisationnel de la gestion de la diversité, il conforte notre impression : il signe le fait que la question pédagogique de la diversité des rapports au savoir est passée au bleu (pas comprise ou pas voulue ?). De ce fait, l’angle d’attaque qui est adopté conduit à la sempiternelle même erreur : l’idée que les enfants de milieux populaires ont un handicap qu’il faut combler et donc, que pour réduire les inégalités, il faut faire de la remédiation !
Nous voyons bien en quoi remédiation et dépassement peuvent favoriser le compromis : on soutient les plus fragiles mais, en échange, on met en place une filière de circulation à plus grande vitesse car on a la conviction que si on veut faire apprendre tout le monde ensemble, les plus « rapides/favorisés » s’ennuieront et qu’on les pénalisera. Il semble difficile de convaincre qu’il est possible de faire grandir/avancer les plus rapides autrement, dans la solidarité avec le reste de la cohorte.
Dans l’affectation des moyens pour l’encadrement différencié, la réduction du nombre d’élèves par classe durant les premières années de la scolarité n’est pas suffisante : certaines études) montrent les effets significatifs et durables de cette mesure sur la réussite scolaire.
Quant à la réforme de l’enseignement qualifiant : si nous souscrivons globalement au démarrage plus tardif de l’enseignement de qualification et à sa refonte en une seule filière, il nous semble que la transition est insuffisamment pensée et balisée entre ce qui est en cours actuellement dans l’enseignement professionnel et technique et les intentions du Pacte. Si nous approuvons l’idée de renforcer le pilotage de l’enseignement qualifiant, nous demandons que soit réglé dans la foulée un problème récurrent : l’opacité de ce pilotage ! Qui décide ? Dans quelles instances ? Et sur base de quelles informations ? Il y a du boulot et il est indispensable.
Un espace sur lequel il faudra certainement retravailler, c’est celui de la relation entre les enseignants et les directions dans le triangle/les tensions entre autonomie, responsabilité et reddition de comptes. Les défis à relever vont être énormes et il ne faudrait pas qu’on puisse faire porter le chapeau d’objectifs non atteints aux seuls enseignants via la procédure d’évaluation sanction individuelle.
On le voit : au terme de cet aperçu de ce qui se trouve dans le Pacte et de ce qui pourrait advenir, à ce stade, beaucoup d’avancées importantes sont esquissées, mais rien n’est tout à fait gagné.
Il n’y a pas de réformes parfaites
À ce stade, insister au-delà de ce que nous avons déjà dit et écrit dans le Pacte comme dans les media n’apportera pas plus de garanties et sera vécu comme des procès d’intentions. Attendre la « réforme parfaite » pour y aller est probablement plus aléatoire qu’attendre Godot !
Nous sommes donc pour un engagement résolu dans la mise en œuvre des réformes contenues dans le Pacte : tenter de contribuer à ce qu’advienne le meilleur, rester attentif à la façon dont la partition va être interprétée par les uns et les autres.
Notre engagement est donc un engagement critique, pour analyser tout au long ce que ces réformes vont produire ou pas, en termes de gain de qualité et d’égalité pour tous les enfants, et tout particulièrement, pour les enfants de milieux populaires qui sont les laissés-pour-compte du système actuel.
Manches retroussées, jusqu’au bout.
