L’écriture en classe

Faire de l’écriture un instrument essentiel pour penser, apprendre et se construire, dans toutes les disciplines. En faire un instrument d’intégration pour participer à la vie sociale et démocratique. Pas d’objection. Et pourtant…

En France, le temps scolaire consacré aux pratiques d’écriture a peu évolué dans les classes, voire a diminué ces dernières années. À défaut, les emplois du temps cloisonnés en sous-disciplines, avec leur pléthore d’exercices d’application ont repris le dessus. Avec comme résultat, la dégradation lente des capacités des adolescents à commenter un texte. Ils ne savent pas penser par eux-mêmes, n’osent pas s’autoriser à exprimer leur point de vue. Inquiétant.

Sortir les langages du bois

L’absence d’une formation initiale et continue aux sciences du langage et à la notion depratiques langagières dans leurs diversités culturelles, disciplinaires, sociales est une des explications. Les langages pour nommer le monde, pour le questionner, l’inventorier, l’imaginer, le fictionnaliser, le raconter, l’expliquer. Les langages pour communiquer, polémiquer, s’affirmer.

« Cette mise aux normes a du sens dès lors qu’il s’agit l’étudiant d’un vrai texte qui le représente, dont il est responsable. »

Non le langage oral comme écrit n’est pas seulement un système complexe et sophistiqué de normes, de signes, de formes textuelles, à apprendre. Il est un système malléable, adaptable, créatif, évolutif aux pouvoirs immenses. Ceux-ci fondent l’humain. Goody (1977-1986) a montré les effets transformateurs de l’écriture sur :

le développement cognitif : garder des traces, la possibilité d’organiser spatialement, sous des formes graphiques diverses sa pensée sur une page ou une feuille de papyrus! De la reprendre à postériori; la capacité de hiérarchiser, classer, généraliser, décontextualiser, conceptualiser;

le pouvoir d’agir sur le monde et le gouverner au travers de toutes sortes de stratégies de communication, d’imposition de rituels religieux, de protocoles, de lois écrites, de systèmes écrits de contrôle, etc. Les sociétés se structurent par l’écrit.

à l’opposé le fabuleux pouvoir émancipateur et culturel de l’écriture : le pouvoir démocratisant de se penser soi-même, se regarder vivre, se relire, s’inventer, s’émanciper, oser une pensée singulière. Un pouvoir que l’école probablement n’ose pas suffisamment convoquer par des processus qui vont de l’intra à l’interpersonnel et vice versa et que nous avons appelés «les oraux et écrits intermédiaires» (Bucheton 1997, Chabanne et Bucheton 2002, Doquet 2011).

Des règles qui segmentent

Un autre obstacle à la place consacrée à l’écriture réflexive et créative tient à des spécialisations trop fermées de la recherche en didactique du français (Dupont 2021). Des recherches en didactique de la lecture, didactique de l’oral, de l’enseignement de la langue, de la littérature, de l’écriture créative se sont développées. Ces spécialisations ont conforté les présentations extrêmement parcellisées et injonctives de programmes découpés en une multitude desous-compétences.

Une conception formelle, comptable, pseudoscientifique, étapiste du développement des savoirs et processus cognitifs et langagiers! À vouloir trop décontextualiser des savoirs dits fondamentaux sur la langue pour les évaluer, on les vide de leur sens. Ils deviennent des astres morts pour nombre d’élèves. On passe des heures à entrainer les élèves à des exercices de grammaire, orthographe, lexique (teaching for testing) sans articulation entre ces sous-domaines et leur insertion dans des pratiques langagières ordinaires ou scolaires de lecture et d’écriture. Apprendre d’abord des règles, et, plus tard, ils pourront peut-être s’en servir…

Petit témoignage historique

1981 : Rappel des instructions dans un rapport d’inspection : «savoir rédiger une phrase en fin de primaire, un paragraphe en classe de 5e et un petit texte argumenté de quelques lignes en 3e.»

2002 : Les élèves en maternelle écrivent en dictée à l’adulte de petits textes; fin de cours préparatoire un petit texte d’une dizaine de lignes. Les élèves de 6e et 5e quant à eux rédigent de petits romans de quelques pages.

2023 : Circulaire du ministre : «Faire écrire plus :  20 lignes en 6e et beaucoup de dictées.»

Des projets, je vous en conjure

Prenons plus de temps — une semaine, une quinzaine, un trimestre — plus d’espace pour mettre en œuvre un projet d’écriture qu’on va nourrir de toutes sortes de lectures comme des apprentissages nécessaires et contextualisés sur la langue. Des tâches et des consignes successives de réécriture qui obligent l’élève ou le groupe d’élèves à penser à nouveau son texte. Elles permettent que se développent chez les élèves, dans un bain de culture, des capacités cognitives de questionnement, d’interprétation, lesquelles en retour demandent de solliciter une hétérogénéité de discours. Se conjuguent alors doucement le narratif, l’explicatif, le descriptif, les discours rapportés, etc. On observe dans ces écrits intermédiaires que le lexique se modifie, s’élargit, se conceptualise au fur et à mesure de l’avancée du projet. Des phrases complexes tentent de relier les idées, les observations. Le maniement des temps, des modes s’impose pour mettre de l’ordre et commenter des évènements racontés. Des formes langagières se réveillent, tâtonnent. Elles sont disponibles dans les trésors cachés de notre cerveau qui les a imprimés à notre insu («Car la culture, écrit Bruner, donne forme à l’esprit.» La pensée singulière s’élargit. Le texte de l’élève s’épaissit de significations plus complexes (Bucheton 2014).

Certes dans un premier temps les normes orthographiques passent en second plan (regardons nos propres brouillons!). L’élève ne peut pas tout faire à la fois. Le nécessaire travail de mise aux normes (correction) du texte advient progressivement, et ceci selon le contexte où il va être lu et par qui (une bonne graphie pour que les copains puissent lire par exemple). La construction de ce rapport aux normes prend plus de temps qu’il n’y paraît et n’est pas seulement affaire d’automatismes. Elle doit être discutée, explicitée, acceptée. Nombre d’adolescents décident seulement en terminale voire à l’université que c’est important de surveiller son orthographe. Brusquement, ils ne font plus de fautes! Ils connaissaient les règles, mais n’en voyaient pas la nécessité. Cette mise aux normes a du sens dès lors qu’il s’agit pour l’élève, l’étudiant d’un vrai texte qui le représente! Dont il est responsable. C’est ainsi qu’en écrivant, on grandit, on s’affirme.

S’ouvrir pour ne pas en souffrir

Les transformations massives en matière d’écriture qui se développent sous nos yeux parfois effarés nécessitent de s’en préoccuper en classe et d’en faire des objets d’analyse et de mise à distance.

Il y a urgence à apprendre aux enfants, aux jeunes, à penser par eux-mêmes, à résister, à décoder rapidement le vrai du faux, le harcèlement qui s’installe dans l’afflux des conversations écrites non-stop sur les messageries, les blogs. Apprendre à intervenir, avec et dans de nouveaux codes numériques partagés, dans des contextes sociaux et professionnels très spécifiques, aux langages très «codés». Apprendre à s’adapter constamment aux nouvelles formes de communication écrite, de pensée collective. L’écriture est un outil à constamment assouplir, adapter.

Quand ça roule

Un exemple avec une séquence de technologie de trois semaines, dans une classe de CM2. Il s’agit de construire en groupe un objet roulant de son choix. Toutes sortes de tâches d’écriture vont se succéder, en s’intercalant entre des activités orales, manuelles et d’enseignement, structurés, rédigés au tableau collectivement après lecture des écrits des groupes. Chacune des consignes d’écriture vise un motif spécifique : exposer ensemble après concertation du groupe le projet de l’objet roulant et ses usages, écrire le cahier des charges pour sa construction, en dessiner le schéma. Écrire pour se remémorer les savoirs travaillés la semaine précédente, écrire pour noter les difficultés rencontrées, rédiger les savoirs technologiques acquis pendant cette construction.

Les pratiques d’écriture n’ont de transversales que certaines exigences d’application de normes syntaxiques, orthographiques, graphiques, type de discours qui peuvent être travaillées et explicitées dans la classe de français ou en commun si nécessaire. Par exemple, le récit de fiction et le récit historique n’obéissent pas aux mêmes exigences. Les tâches d’écriture de la liste de mots, de questions simples au texte plus élaboré sont diversement mobilisées, inventées selon les contextes et les disciplines. Ce qu’elles ont de transversal, c’est leur pouvoir de développement, d’accélération de la pensée et de l’engagement des élèves, de capture de leur attention pour construire le sens de ce qu’ils sont en train de travailler. Des écrits ditsintermédiaires, tous nourris et supports d’échanges oraux, de lectures, d’expériences partagées.

Bibliographie

J. Bruner, Car la culture donne forme à l’esprit, Retz, 1991.

J.-Ch. Chabanne et D. Bucheton, Parler et écrire pour penser apprendre et se construire, l’écrit et l’oral réflexifs, PUF, 2002.

D. Bucheton, «Les écrits intermédiaires pour penser : au cœur des processus de sémiose», dans La lettre de la DFLM 1997-2, 1997.

D. Bucheton, Pour une refondation de l’enseignement de l’écriture, 2014.

C. Doquet, «Les écrits intermédiaires», Le français aujourd’hui, 2011.

P. Dupont, «La migration du champs de la littératie en didactique du français : un nouvel espace conceptuel», Pratiques : concepts et modèles en didactique du français, 2021.

J. Goody, La raison graphique, 1977.

J. Goody, La logique de l’écriture, 1986.