Si la plupart des pays d’Europe occidentale de « vieille immigration » sont multiculturels de facto, les politiques éducatives nationales de « traitement de la diversité culturelle » sont extrêmement diverses et reposent sur des philosophies de l’intégration différentes.
Ces politiques s’enracinent dans des « modèles d’intégration » (conception de la citoyenneté, des rapports entre culture et politique) propres à chaque pays, à son histoire et à sa culture. Ces modèles délimitent le champ des possibles en matière de politique éducative et de pratiques pédagogiques.
Trois modèles
Trois modèles d’intégration peuvent être distingués. Le modèle d’exclusion différentielle, illustré par l’Allemagne, se caractérise par de fortes restrictions à la naturalisation, une idéologie stipulant que « le pays n’est pas un pays d’immigration », et une définition de la nation en termes de « jus sanguini » (droit du sang). Pour le modèle républicain ou assimilationniste, incarné par la France, c’est le « jus soli » (droit du sol) qui constitue l’ancrage de la citoyenneté. L’exercice de celle-ci se définit en termes de participation à l’espace public ; il passe par l’acquisition d’une culture dominante à prétention universelle. Le modèle pluraliste ou multiculturaliste, déployé en Suède, est un modèle inclusif et non assimilationniste qui respecte et encourage la diversité culturelle, à l’intérieur d’un cadre de principes politiques communs.
En Belgique : deux communautés, deux modèles
En Communauté française, c’est d’abord un modèle d’exclusion différentielle qui va prévaloir. Lors des premières vagues, les migrants sont considérés comme une force de travail temporaire qui regagnera sa terre d’origine dès qu’elle ne sera plus utile économiquement. Les rares politiques éducatives ciblées visent à faciliter ce retour par un renforcement des langues d’origine. Lorsque, au tournant des années 70, l’installation des populations immigrées s’avère durable, c’est à travers un cadre assimilationniste que leur intégration va être pensée ; ceci se traduit notamment, en matière éducative, par des mesures d’appui à l’acquisition du français. À cet égard, notre modèle peut être considéré comme une « adaptation locale » du modèle républicain français, sous-tendu par une lecture socioéconomique des enjeux de l’intégration, et conditionnant l’accès à la citoyenneté à l’acquisition d’une culture nationale « universelle ». Les politiques éducatives des années 70 et 80 poursuivront un objectif de lutte contre les inégalités sociales par des approches compensatoires (cf. les ZEP ou les projets FIPI), ciblant les populations défavorisées, qu’elles soient ou non immigrées.
Ce n’est qu’au début des années 90 qu’on observe une ouverture – limitée – au multiculturalisme ; des initiatives « pilotes » sont lancées en matière d’éducation interculturelle. Mais les mesures culturelles stricto sensu (cours de langues, de religion et culture d’origine) restent marginales et les projets interculturels en classe restent le fait d’initiatives isolées et confinées aux écoles « à forte concentration ».
Nos recherches montrent que c’est surtout dans ces écoles qu’on observe une sensibilité des enseignants pour ces approches ; l’excellence scolaire reste synonyme d’assimilation. Ceci n’est pas sans effet sur la construction identitaire des jeunes : pour réussir, il faut s’assimiler, et la revendication d’une culture d’origine est lue comme un « repli communautaire ». Comme si, chez nous, il était difficile d’articuler réussite et reconnaissance culturelle…
Malgré une histoire migratoire proche, le traitement de la diversité culturelle proposé en Communauté flamande est différent. L’État y est défini comme une « nation culturelle » où domine un « droit du sol » qui fait coïncider citoyenneté et culture. À partir de ce socle, le discours politique sur l’intégration oppose une approche monoculturelle et excluante (le nationalisme) à des appels à la reconnaissance de la diversité culturelle, conçue comme coexistence de cultures séparées.
Par ailleurs, l’histoire de la Communauté flamande n’est pas sans lien avec la mobilisation politique récurrente de thèmes tels que la discrimination et le racisme. Cette histoire se reflète dans le langage politique et scientifique – plus enclin à utiliser les concepts de culture et d’ethnicité – et s’inscrit au cœur des politiques éducatives. Ainsi, les écoles ont été invitées à élaborer un « code de non-discrimination » visant à adapter le curriculum à la diversité culturelle et à lutter contre la discrimination. S’il existe des mesures de soutien aux élèves défavorisés en général, les principales politiques d’éducation – « déconcentration culturelle », zones d’éducation prioritaires (OVB), « affirmative action » – privilégient, directement ou indirectement, l’entrée par la culture ou l’origine.
Du côté de l’Angleterre : multiculturalisme et antiracisme
Une tradition politique plus pragmatique (conduisant à « faire avec » les catégories spontanées de la vie sociale), ainsi qu’un héritage colonial plus tolérant à l’égard des structures autochtones, ont sans doute permis le développement d’un modèle d’intégration multiculturaliste. Les thèmes de l’immigration, de la diversité culturelle et de l’ethnicité ont très tôt existé comme objets de recherche et enjeux politiques. Par ailleurs, l’obtention automatique de la citoyenneté britannique pour les ressortissants du Commonwealth a accéléré l’accès des minorités ethniques aux droits fondamentaux (droit de vote, d’association, etc.), ce qui a constitué un terrain propice à l’émergence de revendications culturelles, mais aussi antidiscriminatoires.
Certes, sous le poids de l’Empire, les politiques éducatives sont d’abord foncièrement « assimilationnistes » : jusqu’aux années 50-60, il s’agit d’inculquer aux jeunes de minorités la langue et la culture britanniques. Les premiers programmes ciblant les quartiers d’immigration sont d’abord pensés dans une logique compensatoire. Mais, vers la fin des années 60, un idéal d’intégration et de respect de la pluralité culturelle prend son essor. Sur le terrain scolaire, un vaste courant de « multicultural education » se développe au tournant des années 70 : on réforme le curriculum, trop « britanno-centré » et sommé de refléter davantage une société multiculturelle ; celui-ci s’ouvre à des cours de langue et de culture d’origine, et l’apport des cultures « minoritaires » aux différentes disciplines est mis en valeur. La vie scolaire (calendriers, règlements…) s’adapte aussi à la nouvelle donne.
Mais assez vite, ces approches sont accusées de promouvoir une conception superficielle de la culture. Une analyse, portée à la fois par la sociologie critique et les partis de gauche, se structure autour du concept de « racisme institutionnel » (mécanismes de discrimination inhérents au système éducatif) et débouchera sur des politiques « antiracistes » (vigilance face au racisme, engagement de profs de minorités, etc.).
Aujourd’hui encore, le système britannique reste vigilant à la dimension multiculturelle du curriculum et à l’existence de dispositifs antiracistes. L’association entre réussite scolaire et assimilation culturelle ne s’observe pas de façon aussi systématique que chez nous, de très bonnes écoles « sélectives » accueillant des élèves issus de minorités. Sur le plan de la construction des identités, si des stratégies de repli ethnique sont plus fréquemment observées dans les établissements en difficulté, la revendication fière de la culture d’origine ou d’un métissage semble y constituer une stratégie identitaire possible et légitime.
Cependant, ici comme ailleurs, sociologues et professionnels de l’éducation s’accordent pour souligner que le traitement de la diversité culturelle doit être pensé en lien étroit avec les mécanismes sociaux et scolaires de production des inégalités.
