Même s’il s’agit d’un bachelier professionnalisant de trois années et même si les étudiants sont accompagnés par des maitres de formation pratique, les difficultés rencontrées par les enseignants, principalement en début de carrière, n’en restent pas moins réelles.
La question des difficultés rencontrées sur le terrain une fois les étudiants sortis des instituts de formation est une thématique qui mobilise les acteurs de la formation initiale. Les étudiants sont-ils suffisamment préparés et outillés pour faire face à la complexité du métier ? Leur formation provoque-t-elle suffisamment de ruptures par rapport aux représentations initiales du métier, qui tout à la fois déstabilisent et rassurent ? Comment faire en sorte qu’ils ne soient pas rattrapés par un certain discours qui n’accorde que peu de crédit à la formation initiale ou par la rusticité du terrain » ? Dans le cadre de la réforme de la formation initiale des enseignants (FIE), certains instituts de formation se sont lancés dans une dynamique de refonte de leur cursus tout en visant une professionnalisation accrue des formateurs.
Les situations professionnelles via l’approche-programme
L’approche-programme (AP) souhaite donner plus de cohérence à un programme de formation en décloisonnant les disciplines en vue de l’intégration des apprentissages. Il vise à mettre en place les acquis d’apprentissage en lien avec les compétences que les diplômés novices doivent atteindre avant leur entrée dans la vie professionnelle. Les démarches de l’approche-programme selon Poumay, Georges & Tardif (2017) impliquent de définir les compétences visées, d’en définir les composantes essentielles et d’identifier les situations professionnelles qui témoignent de l’étendue de la compétence . Cette approche méthodologique permet, à partir de situations de travail réelles, d’identifier plus aisément les manques dans la formation. Plus concrètement, en vue de la réforme de la FIE, lors d’ateliers rassemblant différents acteurs de la formation (étudiants, novices diplômés, partenaires enseignants, directions, MFP, milieux associatifs…), nous avons pu identifier des situations qui ne sont pas mises au travail en formation initiale et qui pourtant sont présentes dans la vraie vie des enseignants. Deux exemples. Dans la compétence construire et évaluer un dispositif d’apprentissage, la perspective du long terme n’était pas suffisamment envisagée. Bien que les étudiants soient régulièrement entrainés à conduire des leçons et séquences d’apprentissage sur du court et moyen terme, à l’échelle de leur stage, ils ne le sont jamais sur du long terme, ce qui engendre des difficultés sur le terrain à planifier l’année scolaire. Dans la compétence établir des relations avec les partenaires de l’école, nous avons pu identifier que l’organisation de la rencontre avec les parents et tout ce que cela implique en termes de rapport aux savoirs notamment, n’était pas intégrée à la formation, ce qui entraine des malentendus de part et d’autre. Cette méthodologie de l’AP permet d’actualiser et d’ajuster les programmes de formation en tenant compte de la réalité vécue au sein des classes et des écoles.
Les anciens diplômés : une source précieuse d’informations
Afin de revoir en profondeur les contenus et dispositifs de formation, il est également possible d’aller chercher de l’information auprès d’anciens diplômés. Nous témoignons ici d’une enquête toute récente (octobre 2020) menée dans les sections pédagogiques auprès d’environ 1000 étudiants diplômés dans les cinq dernières années. Les objectifs annoncés étaient d’en savoir davantage sur leur parcours depuis la sortie de l’établissement, de prendre de l’info afin de peaufiner la réforme de la FIE et d’identifier les besoins en termes de formation continuée.
Les résultats chiffrés livrent déjà des données intéressantes : un taux de réponses impressionnant (près de 25 %) en quelques semaines et une confirmation par rapport à une enquête précédente, à savoir le fait que 85 % des répondants sont toujours présents dans les classes . Intéressant de pointer également que sur une échelle de 1 à 10 en termes de degré de satisfaction par rapport à la formation initiale suivie, une honorable note moyenne de 7,44 est attribuée par les anciens étudiants.
Dans une visée d’amélioration continue des programmes, nous avons sondé les répondants afin d’identifier les difficultés rencontrées et les points d’amélioration à introduire dans la FIE. Il s’agissait d’une question ouverte qui a donné lieu à une grande diversité de réponses, parfois divergentes et qui n’ont pas été classées par spécificité de formation. Nous livrons ici les grandes tendances observées, sans hiérarchie entre elles, en illustrant avec quelques exemples. Une analyse plus fine est encore à mener.
Augmenter la pratique : même si nous sommes dans une formation professionnalisante où les stages occupent une part importante (environ 1/3 de la formation est centré sur la préparation du stage, le temps du stage et l’après stage), la demande d’augmenter cette dimension est bien présente. En filigrane de cette demande, nous en retrouvons une autre : comment faire classe ? Comment faire apprendre à un groupe classe ? Comment gérer simultanément la dimension didactique et pédagogique au sein d’un collectif ? Les demandes s’expriment de différentes manières : mieux préparer à gérer la classe avec une vision plus réaliste, apprendre à planifier une année complète, préparer des séquences d’apprentissage avec les enseignants, gérer les conflits dans et en dehors de la classe…
Accroitre le niveau scientifique : une formation plus poussée au niveau des cadres théoriques et conceptuels. Cela concerne toutes les disciplines et leurs didactiques, les dispositifs de différentiation, les troubles d’apprentissages, l’utilisation des outils numériques, les pédagogies alternatives, hybrides, par le jeu, les neurosciences, l’évaluation, l’analyse réflexive, la recherche en sciences de l’éducation… Certains expriment également que certains cours sont trop faciles, trop redondants. La réforme de la FIE a d’ailleurs pour ambition d’accroitre le niveau de compétences des enseignants, passant d’un niveau 6 à 7 du cadre européen desqualifications . Accompagner les formateurs d’enseignants dans leur propre formation scientifique est donc un enjeu important de la réforme de la FIE.
Accorder plus d’importance à la dimension administrative : beaucoup de répondants ne se sentent pas outillés pour s’y retrouver dans les méandres de l’administration, mais également dans ce qui touche aux droits et devoirs des enseignants (recherche d’emploi, démarche de nomination, fonctionnement des différents réseaux, liens avec la direction, les syndicats, les PMS, l’évolution barémique, la gestion du temps de travail, la gestion des registres, les aspects juridiques…).
Un travail méthodologique en lien avec des situations professionnelles identifiées à partir d’un focus-group et d’enquêtes permet de mettre à jour ce qui est propre à la formation initiale, réalisable pour un novice débutant, mais insistons ici, également ce qui ne l’est pas. Cela permet d’envisager la formation initiale des enseignants comme faisant partie d’un continuum, formant un maillon du développement professionnel des enseignants qui articule formation initiale, insertion socioprofessionnelle, formation continuée, développement de la carrière. Le Pacte se donne comme perspective de s’attaquer à la complexité et aux carences de notre système scolaire de manière systémique. Ne laissons pas passer cette opportunité et faisons-en sorte que la FIE s’inscrive dans cette dynamique.
