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Les responsabilités à l’épreuve des non-lieux

Après presque vingt ans d’enseignement en primaire, j’ai participé à la création d’une licence de Sciences de l’éducation et de la formation, en France. Son ambition est de former les étudiants à l’acquisition de contenus disciplinaires par des pédagogies actives et de les évaluer par compétences, donc sans notes chiffrées.

Dans notre formation (LSDEF), les étudiants sont mis en situation de pratiquer l’entraide et le Conseil coopératif, et nous leur proposons de prendre des responsabilités. Il y en a de deux types : les responsabilités/métiers, effectuées sur un temps long et les responsabilités tournantes correspondant à des fonctions assumées sur un temps court, changeant régulièrement.

Les responsabilités en LSDEF : état des lieux

Les responsabilités/métiers sont proposées, prises ou rendues lors des Conseils de régulation. Lors du premier Conseil, j’en ai proposé dix-huit, à partir de mon expérience d’enseignante en primaire et de ma représentation des besoins de la vie universitaire : Affichage, Aménagement/rangement de la salle, Cahier de Conseil, Délégués, Feuille d’émargement, Liste des responsabilités, Médiateurs/Gardien de la paix, Petit matériel commun (papier, feutres, etc.), Photocopie, Remplaçant(e), TICE, Travail pour les absents, etc. Leur exercice n’est pas évalué.

À côté de ces responsabilités/métiers, les responsabilités tournantes doivent être prises dans le cadre des Conseils de régulation : présidence, secrétariat. Les étudiants s’y inscrivent sur la base du volontariat, mais ils doivent assurer au minimum un passage par année. Il est soumis à évaluation. Un président doit être capable d’animer la réunion, c’est-à-dire de respecter l’ordre du jour, distribuer la parole, récapituler les propos, prendre des initiatives (vote, report…). Et un secrétaire doit rendre compte de la globalité des débats, respecter les délais de transmission et noter clairement les décisions.

Il y a d’autres responsabilités tournantes : distribution de la parole, référent temps, référent calme, secrétaire, référent consigne, objectif de travail. Elles sont abordées en début de première année à propos des difficultés rencontrées lors des travaux de groupe. Les problèmes d’équité surgissent en premier lieu : déséquilibre dans la répartition des tâches ou des prises de parole. Comment chacun peut-il trouver sa place en dépit des différences de compétences, d’envie, de savoir-faire ? Qu’est-ce qui pourrait être institutionnalisé pour réguler le travail de groupe ? Les étudiants sont invités à se répartir les tâches.

Peu de responsabilités/métiers

Sur les dix-huit responsabilités/métiers proposées, seules deux sont réellement investies : celle de la feuille d’émargementet la fonction de délégué. Ces deux responsabilités correspondent à des besoins quotidiens. La feuille d’émargement circule entre les étudiants, elle est transmise au formateur qui doit la signer, puis transmise au secrétariat pédagogique. Un taux d’absence de plus de 25 % peut remettre en question l’accès aux examens ou la validation d’un crédit. C’est donc une responsabilité qui engage la responsabilité du porteur et des enseignants qui signent, une responsabilité sensible donnant accès à un réel pouvoir. De même, les délégués sont des interlocuteurs indispensables pour assurer le dialogue entre une promotion d’étudiants et leurs vingt-cinq formateurs, qui sont rarement présents sur le site en dehors de leurs heures de cours.

La décoration de la salle réservée à la licence ou de l’INSPE (notre lieu de formation), les TICE (dans la première promotion), les gardiens de la paix et la charge du petit matériel (idem) ont été également pris en charge, dans des proportions différentes selon les années.

Des responsabilités tournantes inégalement investies

Concernant les responsabilités tournantes au sein du travail de groupe, les étudiants sont libres d’en faire usage ou non. La fonction de porte-parole reste la principale responsabilité utilisée… elle est indispensable. J’avais proposé l’an passé de prendre en note les fonctions assumées par chaque étudiant au fil des travaux de groupe, mais les étudiants trouvaient qu’ils arrivaient à s’autoréguler sans passer par la répartition explicite et nominative des responsabilités. Ces responsabilités sont réinvesties et élargies lors de la conduite de projets communs, comme l’organisation des journées d’intégration des premières par les deuxièmes, l’accueil des élèves d’une école élémentaire avec lesquels il y a une correspondance au fil de l’année, etc. Ces projets sont très investis, mais ponctuels.

En fin de semestre, je demande aux étudiants de faire un retour sur les responsabilités assumées, d’expliciter leurs caractéristiques et les difficultés constatées. Une question permet d’aborder les fonctions de secrétariat et de présidence de Conseil qui acquièrent progressivement une place particulière au sein de la formation. L’importance d’endosser un rôle pour trouver sa place est soulignée. Pour la présidence : « J’ai appris à m’imposer… J’ai compris que j’avais le droit et le devoir de m’imposer face aux autres, car c’était mon rôle » (Océanne G.). Concernant le secrétariat : « relever tout ce qui a été dit m’a permis de me sentir importante, car j’avais une responsabilité, même si c’était difficile » (Sophie T.). Présider le Conseil est perçu comme un moment de formation à la conduite de réunion, cette compétence inhérente au travail en équipe pédagogique des futurs enseignants : « Le Conseil nous donne des éléments clés pour le métier d’enseignant.e (être le centre de l’attention, diriger, maintenir un cadre) » (Manon B.). « Le rôle de président nous permet de prendre une grande responsabilité. Elle nous donne un pouvoir (…). C’est un exercice intéressant qui te met en avant face à un “auditoire”. Il est vraiment en complémentarité avec le métier de professeur des écoles. On est mis en avant comme un professeur est mis devant ses élèves » (Enzo G.).

Les étudiants s’investissent et apprennent à travers des responsabilités qui les intéressent — terme qu’il faut entendre au sens de « qui parlent à leur désir » (être délégué par exemple), mais qu’on peut entendre aussi au sens d’un intérêt bien compris : valider leur année (je le fais parce qu’on me le demande). L’évaluation ici a un rôle incitateur sans doute, elle crée l’occasion de s’essayer à exercer une fonction nouvelle, certes. Mais qu’en est-il du désir des étudiants ?

S’occuper de l’affichage, effacer le tableau, veiller à la propreté de la salle, etc. sont des responsabilités qui, même lorsqu’elles trouvent acquéreurs, sont oubliées et délaissées. Et, en effet, on n’en voit jamais le résultat… Cela pointe, selon moi, une problématique propre à la manière dont on peut habiter (ou pas) un lieu de formation.

Question de transposition ?

Alors que dans les classes de primaire, les responsabilités permettent d’organiser un espace commun fourmillant d’activités, d’échanges et de mouvements, à l’université, elles se heurtent plutôt au vide, à l’absence d’espace régulier et commun. En effet, l’INSPE au sein duquel prend place la licence est un espace aux nombreuses salles qu’il faut partager avec d’autres formations. Leur répartition est informatisée. Une salle non occupée peut être attribuée à un autre département de l’université. Il y a donc une rotation importante. Les deux premières années d’existence de la licence ont fait exception, car une salle spécifique était réservée aux premières. Les fonctions d’affichage et d’ornementation de la salle étaient investies. Les étudiants ont débuté un mouvement d’appropriation du lieu. Depuis, au gré des changements de secrétaires pédagogiques (quatre en quatre ans), cette régularité n’a plus été assurée et ces responsabilités n’ont plus été investies. Lorsqu’il n’y a plus de salle commune de référence, c’est également le matériel commun qui disparait et la responsabilité attenante.

D’autres responsabilités sont entravées par l’organisation structurelle de l’université. Par exemple, l’impression de documents n’est pas aisément transmissible aux étudiants parce la photocopieuse/imprimante est située dans une salle nécessitant l’usage d’une carte professionnelle pour y entrer, d’un code personnel pour accéder à l’ordinateur, puis d’un autre pour utiliser la photocopieuse. La prise en charge de l’ouverture des salles de travail est empêchée, car les gardiens n’ont pas le droit de confier des clés des salles aux étudiants (une clé s’obtient contre signature d’un enseignant).

« À l’université, les responsabilités ne sont pas une institution qui va de soi. »

Malgré tout, une responsabilité Bureau des étudiants (BDE), axée sur la convivialité, a émergé au temps du covid à travers le projet de reprise en main du Bureau des étudiants : une petite pièce de 4 m2 leur est allouée, munie d’un frigidaire, d’une bouilloire et d’une machine à café. Les étudiants ont tenté, à plusieurs, de remettre en route ce BDE : réouverture de l’association, organisation de ventes de café et thé à prix réduit pour les possesseurs d’une tasse. C’était le dispositif « Passe ta tasse ». Il a fonctionné pendant un an, mais s’est heurté à la faible fréquentation des lieux, car en dépit du partage des salles avec d’autres formations, le covid a laissé une trace : chaque formation a des horaires différents pour éviter les « croisements » de groupe. Ces horaires ont été maintenus malgré la fin de la crise, pour fluidifier les entrées et les sorties de parking. L’INSPE, structuré par des mesures de contrôle et de gestion des flux, est devenu ce que Marc Augé (1992) nomme un non-lieu, à savoir un lieu où l’on ne fait que circuler, sans se croiser, sans qu’il soit nécessaire de discuter… Un comble pour un lieu de formation en éducation !

Je constate donc qu’à l’université, les responsabilités ne sont pas une institution qui va de soi. Deux responsabilités/métiers pour trente-cinq étudiants : les étudiants sont-ils dépourvus de désir ? Pourquoi si peu de besoins ? Qu’est-ce qui relève de l’effet déstructurant de l’organisation interne de l’INSPE ? Qu’est-ce qui relève de l’organisation du travail au sein de nos cours ? Les situations de travail coopératif sont-elles trop rares ? Sont-elles trop uniformément consacrées à du travail de production universitaire (comprendre un texte, produire un exposé) qui n’est socialisé, au mieux, qu’au sein du groupe ? Comment enrichir notre milieu et nos pratiques ? Nous nous voyons trop peu, entre enseignants pour en discuter… C’est peut-être un début de réponse, que les étudiants pourraient venir compléter.

 


Référence bibliographiques

M. Augé, Introduction à une anthropologie de la surmodernité, 1992.

J. Pain, La formation par la pratique. La pédagogie institutionnelle des Groupes d’Éducation Thérapeutique de Fernand Oury et Aïda Vasquez, 1982 puis 1998.

J. Pain (dir.), De la pédagogie institutionnelle à la formation des maitres, 1994.