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Lire des textes narratifs quand c’est difficile

Souvent, quand les élèves de première différenciée découvrent des textes de plus d’une demi-page, ils sont découragés. Un vrai cauchemar. Comment leur rendre confiance ?

Lorsqu’on travaille sur les intentions de l’auteur, celle pour les textes narratifs, c’est donner du plaisir. Concept mystérieux pour mes élèves de 1re différenciée, car du plaisir, ils n’en ont guère tant leur lecture est laborieuse… Pourtant, ils sont tous capables de progresser, à condition de leur en donner les moyens. À cette fin, nous utilisons la méthode Lectorino[1]Goignoux — Cebe, Lectorino & Lectorinette et pour les lecteurs plus aguerris, Lector & Lectrix, différents niveaux.. Bien que destinée à des élèves plus jeunes, elle convient aussi aux adolescents faibles lecteurs : si on exclut le module qui parle d’une famille de petits lapins, les autres, comme La fiole à Turbulon, Nasreddine et son âne ou encore Le joueur de flute de Hamelin sont intéressants.

Ces récits sont découpés en épisodes qui sont progressivement dévoilés, avec des activités variées pour chacun d’entre eux. Habituellement, je lis le nouvel épisode à voix haute avant de distribuer le texte, pour en faciliter l’accès. Souvent blessés par de nombreux échecs en lecture, j’observe que ce fractionnement permet aux élèves de se remobiliser : ils se sentent capables de lire l’extrait et de réaliser les tâches demandées (souvent à deux ou en petits groupes). Et cerise sur le gâteau, ils sont toujours impatients de connaitre la suite de l’histoire. Pratiquement, ils ont un cahier réservé à Lectorino, dans lequel ils collent les épisodes et les tâches au fur et à mesure qu’ils les reçoivent. La méthode privilégie quatre ensembles de compétences à travailler : les compétences de décodage, les compétences lexicales, les compétences narratives et les compétences inférentielles.

Veiller à préparer la lecture

Comme le décodage n’est pas suffisamment automatisé chez mes élèves, il représente une opération mentale couteuse qui les rend indisponibles à la construction du sens. Il est donc important de travailler l’automatisation des procédures d’identification des mots. Et comment apprend-on à lire ? En lisant : c’est la quantité des pratiques de lecture qui peut aider les élèves à progresser. Si la lecture à haute voix est régulièrement présente, selon des dispositifs variés, elle a la caractéristique d’être courte. Elle porte sur l’extrait travaillé et donc déjà connu, et est toujours l’objet d’un travail de préparation. Par exemple, on prépare par sous-groupes une lecture à haute voix dans laquelle chaque élève prend le rôle d’un personnage ou celui du narrateur, puis les différents groupes présentent leur lecture à la classe. On entre ici dans les compétences narratives : pour se répartir correctement les rôles, il faut comprendre qui parle dans les dialogues. Repérer les tirets qui indiquent les changements de locuteur, et les mots du narrateur, parfois insérés au milieu des répliques comme dans : « — Tu n’es pas malade, ajoute son papa. Il faut te préparer pour aller à l’école. » Très vite, on transformera un autre extrait en saynète, toujours en lisant le texte. Pas de narrateur cette fois, il s’agit de jouer comme c’est écrit : on ne prononcera pas de la même manière une réplique selon qu’elle est suivie de « chuchota Pépé Alphonse » ou de « s’exclama Pépé Alphonse ». D’autres fois, nous ferons du mime pour représenter la scène. C’est un gros travail pour mes élèves qui n’ont pas l’habitude de décoder ces informations. On pourra aussi lire en stéréo (synchronisée, par deux) et même à l’unisson (tous en chœur).

Ne pas se schtroumpfer dans les mots

Si la reconnaissance rapide des mots est essentielle, elle n’est pas suffisante. Pour que le texte puisse faire sens, les compétences lexicales des élèves doivent être renforcées. Surtout que ceux qui lisent mal lisent de moins en moins et donc n’enrichissent pas leur vocabulaire. Ceux qui comprennent l’essentiel d’un texte peuvent en général deviner ce que les mots inconnus signifient, tandis que mes élèves se noient dans tant de mots. La tentation serait de réduire la complexité des textes proposés. Ce n’est pas le cas ici : les textes sont présentés dans leur version d’origine, et la méthode prévoit des dispositifs pédagogiques aidants. Premier étayage : une explication des expressions et des mots supposés inconnus est proposée en amont de la lecture de l’extrait, et les élèves disposent de ces explications écrites au moment de la lecture. Afin de ne pas perdre le fil de l’histoire, nous sélectionnons les mots essentiels pour la compréhension du texte. Je reste disponible à tout moment pour donner ou répéter l’explication d’un mot ou d’une expression qui pose problème.

Par après, l’activité Les deux font la paire permettra d’intégrer ce nouveau vocabulaire : la classe est divisée en deux groupes, les élèves d’un groupe reçoivent un mot et ceux de l’autre groupe reçoivent une définition. Un élève va devant la classe et dit un mot, et celui qui pense avoir la définition correspondante le rejoint et la lit. La classe valide. On peut bien sûr commencer par la définition. L’idéal est d’y jouer souvent avec une boite de mots qui s’étoffera au fil du module.

« Nous nous exerçons aussi
à schtroumpfer les mots inconnus,
c’est-à-dire à leur donner un sens approximatif. »

Nous nous exerçons aussi à schtroumpfer les mots inconnus, c’est-à-dire à leur donner un sens approximatif. Lorsqu’ils rencontrent un mot inconnu, mes élèves bloquent parce qu’ils ont l’impression de ne rien comprendre. Il faut donc apprendre à deviner le sens d’un mot inconnu en se basant sur le contexte. C’est pourquoi certains extraits sont proposés avec quelques mots schtroumpfés et le but est de combler le trou avec un mot acceptable, comprenez cohérent avec le texte, même si ce n’est pas celui de l’auteur. Il s’agit d’encourager les élèves à utiliser cette technique dans les situations de lecture quand c’est possible.

Reraconter l’histoire

Par compétences narratives, on entend principalement la construction d’une représentation mentale. Avec les élèves on parlera de Faire le film dans sa tête. C’est difficile pour la plupart, car ils restent au niveau des mots, et certains se l’interdisent, pensant qu’ils inventent au lieu de respecter ce que l’auteur a écrit.

Le rôle de la mémoire est également essentiel : on ne peut pas dissocier la compréhension d’un récit de la mémorisation des évènements antérieurs à l’extrait travaillé. C’est pourquoi je demande souvent de raconter l’histoire : la reprendre depuis le début à chaque nouvelle séance pour se remémorer où on en était, et aussi reformuler systématiquement le nouvel extrait qu’on travaille. Un premier élève reformule l’extrait sans avoir le texte sous les yeux et sans être interrompu ; un second complète ou rectifie ; enfin on demande à la classe s’il y a encore une modification à apporter. Au début, c’est laborieux : certains sont incapables de sélectionner les informations importantes et disent tous les détails. Heureusement, plus l’histoire avance, plus l’exercice oblige à trier pour ne garder que les éléments les plus importants. Ils doivent aussi accepter de lâcher les mots du texte pour le traduire dans leurs mots. On schématise le travail comme ceci : « Lire les mots de l’auteur » puis « Faire le film dans ma tête » puis « Raconter avec mes mots ». Il est indispensable de raconter à partir de la représentation mentale et des idées. Ce sont donc des idées et des représentations qu’on mémorise, et non des mots. Une autre difficulté surgit au niveau de la structuration du récit : nous entendons « alors… alors… alors… » et les liens logiques n’apparaissent pas. Le lien causal en particulier est très souvent absent des reformulations, alors qu’il est indispensable à l’articulation du récit. À plusieurs reprises, ce lien causal fera l’objet d’un travail systématique qui aidera l’élève à l’intégrer dans sa narration orale. Petit à petit, on tente de rendre l’élève capable de raconter le récit entier à quelqu’un qui ne le connait pas.

Combler les blancs

La capacité à produire des inférences est essentielle. En effet, l’auteur n’écrit pas tout et il nous faut donc Lire entre les lignes. Comment faire ? Il s’agit de faire appel à son expérience et à ses connaissances pour combler les blancs du texte. C’est aussi une découverte pour la plupart des élèves, et encore une fois, certains se l’interdisent, car « ce n’est pas écrit et on ne peut pas inventer ». Et ils ont raison, on ne peut pas vraiment inventer : il faut combler les blancs du texte tout en respectant les droits du texte. Avant tout, nous apprenons à faire la distinction entre ce que le texte dit et ce qu’il ne dit pas. Un travail sur les personnages est proposé : que se passe-t-il dans la tête de ce personnage ? Pouvons-nous deviner quels sont ses buts, ses pensées, ses émotions… ? Pouvons-nous imaginer que certains personnages disent une chose, mais en pensent une autre, comme c’est particulièrement le cas dans les récits de ruses ? Très souvent cet aspect donne lieu à des controverses, c’est très intéressant de demander aux uns et aux autres qui ont une hypothèse différente sur quoi ils se basent. Et surtout de ne pas trancher trop vite pour laisser argumenter et murir la réflexion…

Le fractionnement en épisodes, les dispositifs pédagogiques variés, les tâches mobilisatrices et les récits plaisants amènent mes élèves à s’engager dans le travail. Comme le travail est accessible, mais pas trop, et que les élèves réussissent, ils reprennent confiance pour poursuivre l’apprentissage de la lecture… jamais terminé


À lire sur le site cet article avec une annexe :

« Un peu de ce qu’en dit Goigoux » d’Elsa Roland.

 

Notes de bas de page

Notes de bas de page
1 Goignoux — Cebe, Lectorino & Lectorinette et pour les lecteurs plus aguerris, Lector & Lectrix, différents niveaux.