Je n’ai pas décidé un jour d’enseigner l’histoire « autrement ». Ce sont mes élèves, leurs questions insistantes et leurs silences, qui m’ont forcée à déplacer mes pratiques. Désoccidentaliser mon cours s’est fait par essais, erreurs et bricolages pédagogiques, avant de m’appuyer sur mes convictions théoriques comme politiques.
J’enseigne l’histoire-géographie en quartier populaire de la région parisienne depuis près de quinze ans. Très tôt, des élèves m’ont fait sentir un décalage : ils apprenaient des faits, mais sans jamais se reconnaitre autrement que comme objets de l’histoire. Quand on parlait de colonisation, leurs ancêtres apparaissaient surtout comme dominées, vaincues, silencieuses.
Au début, j’ai cru qu’il suffisait « d’ajouter » des contenus : une séance sur l’empire du Mali, une figure anticoloniale, une révolution non européenne. Mais ces ajouts restaient marginaux. Le récit principal, lui, demeurait occidental : l’Europe comme moteur du monde, les autres espaces comme périphéries. Désoccidentaliser l’histoire, ce n’est pas ajouter des chapitres.
Désoccidentaliser mon cours a commencé quand j’ai accepté de toucher non seulement aux contenus, mais au point de vue à partir duquel on raconte l’histoire.
Chercher par soi-même
et déplacer la place du savoir
Une première pratique a profondément transformé la classe : les projets de recherche libre. Chaque année, je propose aux élèves de choisir une figure, un mouvement ou une résistance anticoloniale. Les sujets peuvent être liés à leurs histoires familiales, mais pas uniquement. Je les encourage aussi à explorer les décolonisations en Amérique latine, en Asie, dans les territoires ultramarins, souvent des colonisations moins connues.
Les élèves travaillent sur Cuba, le Cameroun, l’Indonésie, la Kanaky, Haïti ou le Cap-Vert. Certains découvrent que la colonisation ne fut pas seulement européenne, mais aussi états-unienne ou encore japonaise. Les exposés donnent lieu à des discussions collectives, parfois vives, souvent désordonnées, mais toujours fécondes.
Ces travaux constituent peu à peu une sorte de bibliothèque collective, consultable par les classes suivantes depuis des classeurs que j’essaie de mettre à jour régulièrement. Les élèves découvrent que l’histoire n’est pas seulement faite de grandes figures blanches et européennes, mais de luttes, de résistances, d’initiatives portées par les peuples colonisés eux-mêmes.
Nommer autrement pour penser autrement
Un autre déplacement important est passé par le vocabulaire. J’ai commencé à travailler explicitement sur les mots utilisés en histoire qui sont le reflet du point de vue des acteurs. Pourquoi parle-t-on de « guerre d’Algérie » et non de « révolution algérienne » ? Pourquoi dit-on « esclaves » plutôt que « personnes réduites en esclavage » ?
Ces discussions linguistiques ne sont pas anecdotiques. Elles montrent aux élèves que les mots ne sont jamais neutres, qu’ils portent une vision du monde. Nommer autrement, ce n’est pas être plus « militant », c’est rendre visibles des rapports de force que le langage scolaire a tendance à lisser.
Ce travail sur les mots ouvre souvent des débats inattendus. Quelques élèves résistent, d’autres, la plupart, s’enthousiasment. Parfois, je doute : jusqu’où aller sans perdre le cadre scolaire, comment faire dire, comprendre la domination tout en préparant mes élèves à des examens certificatifs comme le baccalauréat qui exige à la fin de reproduire des pensées dominantes ? Mais, ces frottements font partie intégrante du processus.
Sortir de la classe : lire le colonial dans la ville
Désoccidentaliser l’histoire ne se joue pas seulement dans les manuels. Avec mes classes, nous travaillons aussi sur les traces coloniales dans l’espace urbain. À Paris ou ailleurs, les rues, les monuments, les noms racontent une histoire très située.
« Désoccidentaliser l’histoire, ce n’est pas ajouter des chapitres. »
Avec certaines classes, nous travaillons sur le « triangle de la Porte Dorée », à l’est de Paris. Le point de départ est le Palais de la Porte Dorée, ancien musée des Colonies, aujourd’hui Musée national de l’Histoire de l’immigration. Avant d’entrer, les élèves observent les bas-reliefs : scènes de domination, corps non blancs exotisés et figés, mise en scène d’un empire présenté comme pacifié. Je ne commente pas tout de suite. Je leur demande simplement : qu’est-ce que vous voyez ? Et qu’est-ce qui vous met mal à l’aise ?
Nous marchons ensuite jusqu’au monument à la mission Marchand, régulièrement attaqué et dégradé dans les années 1960 et 1970. Les élèves sont souvent surpris d’apprendre que ce monument a été contesté bien avant les débats récents sur les statues. Cette question ouvre une discussion sur les luttes anticoloniales en France, sur les continuités militantes, sur ce que l’histoire officielle choisit de retenir — ou d’oublier.
Cette sortie produit souvent un effet durable. L’histoire cesse d’être cantonnée au manuel ou à la salle de classe. Elle devient visible, incarnée, inscrite dans l’espace quotidien. Mais, elle fait aussi surgir des tensions : pourquoi ces monuments sont-ils encore là ? Qui décide de ce qu’on commémore ? Là encore, je n’ai pas de réponses simples. J’accepte que la sortie ne « ferme » rien, qu’elle ouvre au contraire des questions qui débordent le cadre scolaire.
Ces moments hors classe sont souvent ceux où les élèves prennent le plus la parole, faisant des liens avec leur quotidien, leur quartier, leur rapport à la France.
Une pratique inachevée
Je ne dirais pas, aujourd’hui, que mon enseignement est « désoccidentalisé », il est en déplacement constant. Je commets des erreurs, je simplifie parfois trop, je me heurte aux contraintes institutionnelles et à mes propres limites.
Mais, je sais que revenir à un récit unique, prétendument neutre, n’est plus possible. Désoccidentaliser l’histoire n’est pas une méthode clé en main : c’est une pratique fragile, traversée de doutes, mais profondément émancipatrice — pour les élèves comme pour l’enseignante que je suis.
