Mais au fait, qui c’est l’Conseil ?

 

Les Conseils sont les lieux privilégiés pour inventer de nouvelles responsabilités, répartir celles qui existent déjà, et éventuellement remettre en cause les élèves qui les portent.

Certaines de ces responsabilités portent spécifiquement sur le Conseil : président·e, secrétaire, distributeur·ice de parole. Davantage que les autres, elles sont un enjeu de pouvoir, car elles recouvrent des rôles nécessaires à la tenue de l’institution centrale de la classe. Mais elles confèrent aussi à celles et ceux qui les endossent un pouvoir au sein même de cet « organe du pouvoir collectif » (Vasquez et Oury).

Pourquoi distribuer des pouvoirs spécifiques dans un espace qui se veut égalitaire ? Cela n’a rien d’un autoritarisme, sauf à sacrifier la démocratie sur l’autel de la non-directivité. Car, sans règles sur la forme, le Conseil peut difficilement être autre chose qu’un espace de silence, de confusion, ou de violence. C’est que rien ne garantit que des enfants laissé·es à eux-mêmes forment une sorte d’utopie autorégulée. Les travaux de sciences sociales prenant pour objet les relations enfantines dans la cour de récréation pointent la prééminence de la violence et de la domination reposant sur des relations d’âge et de genre. Le monde de l’enfance n’a rien d’une utopie, et si on abandonne l’idée que l’adulte doit le réguler de force, il faut alors trouver le moyen de faire que les élèves le régulent par eux-mêmes. C’est à cela que sert le Conseil, et c’est à cela que servent les responsabilités qui l’encadrent.

Quoi de neuf ?

En cela, la Pédagogie institutionnelle ne rompt pas fondamentalement avec la forme scolaire décrite par le sociologue Guy Vincent[1]G. Vincent, L’École primaire française : Étude sociologique, 1980. Voir aussi : R. Gasparini, Ordres et désordres scolaires : La discipline à l’école primaire, 2000.. Pour celui-ci, l’école depuis le XVIe siècle est caractérisée par la prévalence de règles impersonnelles, l’arbitraire de la relation affective par opposition à une éducation par ouï-dire et voir-faire. Traditionnellement, ces règles impersonnelles furent incarnées par l’enseignant·e, qui se faisait en cela simple représentant d’une autorité supérieure à sa personne — celle de l’institution scolaire, puis elles furent davantage expliquées et rationalisées. Sur ce plan, les pédagogies Freinet ou institutionnelles ne remettent pas en cause l’idée que ce qui nous gouverne, c’est la loi ; d’une certaine façon, par la critique de la « relation duelle », elle le rappelle à une pédagogie traditionnelle qui l’a oublié. Mais il faut alors que cette loi émerge du groupe, qu’elle soit codécidée avec les élèves, incarnée et garantie par ceux-ci à travers des responsabilités institutionnalisées. « Par la bouche du président (ou de son suppléant), c’est, en réalité, le groupe entier qui redit ce qu’il connait bien : la loi dans ce groupe. »

Les plus complexes de ces responsabilités, et notamment la présidence[2]On peut au passage s’interroger sur le succès du terme de « président·e », qui évoque la démocratie représentative. Sur le principe, ce rôle correspond pourtant bien plus à une … Continue reading, sont généralement la prérogative de l’enseignant·e au moins dans un premier temps. Il est vrai qu’il s’agit sans doute des plus complexes des responsabilités. Pour distribuer la parole, il faut un haut degré d’attention, et parfois maitriser des systèmes de double ou de triple liste qui laisseraient confus nombre d’adultes. Pour être secrétaire, il faut être capable d’écrire vite, de départager ce qui est central ou non dans ce qui est dit : des compétences typiquement scolaires. Pour juger du moment où il devient nécessaire de mettre un terme à un sujet, on ne peut juste se référer à des règles, il faut avoir compris l’esprit du Conseil. Il faut aussi avoir un certain sentiment de légitimité, puisqu’il est parfois nécessaire d’interrompre ses camarades et de faire preuve d’autorité. Bref, ces responsabilités impliquent une complexité cognitive et un haut niveau d’autodiscipline, mais aussi une compréhension avancée des objectifs politiques du Conseil. Les enseignant·es qui font mine de l’ignorer se retrouvent souvent, face au fiasco, à reprendre la présidence : bien obligé·es… Rien d’étonnant alors que ces responsabilités soient fréquemment réservées aux enfants ayant fait la preuve de leur compétence par la détention d’une certaine ceinture. En tant qu’enseignant·e, c’est confortable : ces élèves feront probablement du bon travail, c’est-à-dire feront à peu près comme on l’aurait fait nous-mêmes.

Pas magique

Néanmoins, ces qualités que l’on attend des élèves des classes institutionnelles sont également celles que la sociologie de la socialisation a identifiées comme particulièrement similaires à celles enseignées par les parents des classes moyennes et supérieures à fort capital culturel (dont nous, enseignant·es, sommes de fièr·es représentant·es). Dans ces familles, les parents font un usage intensif de la négociation verbale avec leurs enfants, et leur apprennent que leur voix est légitime face aux autres et aux adultes[3]A. Lareau, Unequal Childhoods – Class, Race, and Family Life (2d edition), 2011.. Ils font également davantage reposer leur autorité sur des principes explicites, des règles parfois écrites et négociées avec les enfants, et valorisent fortement le fait de « connaitre les règles et s’y soumettre de son propre chef, sans que l’adulte ait besoin de les rappeler[4]B. Lahire (dir.), Enfances de classe : De l’inégalité parmi les enfants, p. 1010, 2019. ». En conséquence, même dans les classes traditionnelles, le succès éducatif de la notion d’autonomie a favorisé les élèves issu·es des classes moyennes et supérieures[5]H. Durler, L’autonomie obligatoire, 2015.. En est-il différemment en pédagogie institutionnelle ? Il est en tout cas marquant de constater l’ampleur de la différence de temps de parole des enfants en Conseil selon la catégorie socioprofessionnelle de leurs parents.

« Il est en tout cas marquant de constater l’ampleur de la différence de temps de parole des enfants en Conseil selon la catégorie socioprofessionnelle de leurs parents. »

Dès lors, les stratégies de pouvoir des enfants qui endossent ces responsabilités prennent un autre sens. « Qui c’est, l’Conseil[6]Pour reprendre le nom de l’ouvrage éponyme de Catherine Pochet et Fernand Oury. » ? Autrement dit, qui a le pouvoir, qui peut s’accaparer l’institution ? Mais par ce « qui », on n’entend plus seulement un individu. Cette présidente qui joue un peu les dictatrices, ne fait-elle pas usage d’un pouvoir des mots sur autrui conféré par une éducation dans une famille à fort capital culturel ? Ce responsable de la distribution de la parole qui donne surtout la parole à ses copains, ne fait-il pas discrètement du Conseil un « boys club » ? Là où la PI a traditionnellement mobilisé des concepts psychanalytiques ou de psychologie des groupes, il peut alors être utile de sociologiser son regard sur la classe. Si de tels détournements des responsabilités sont bien connus des enseignant·es, peut-être est-il moins fréquent qu’ils soient interprétés comme des manifestations de dominations sociales. Pour autant que l’on s’efforce de créer un groupe-classe, celui-ci reste qu’on le veuille ou non traversé par les rapports de pouvoir de notre société en général et de la cour de récréation en particulier.

Il ne s’agit pas ici de remettre en cause ces principes de fonctionnement comme bourgeois ni de dire qu’il est impossible de lutter contre cette inégalité initiale, mais pour ce faire il est important d’en avoir conscience. C’est qu’à la différence de la conception individualiste de l’autonomie qui domine dans les classes traditionnelles (travailler tout seul, s’organiser tout seul, se discipliner tout seul), la Pédagogie institutionnelle ouvre le champ de l’autonomie collective. Celle-ci est tout aussi exigeante, voire davantage, mais elle laisse la possibilité d’une réflexivité du groupe sur lui-même.

Prendre ces questions à bras le corps peut également impliquer les élèves. On peut imaginer une responsabilité destatisticien·ne comme je l’ai vu dans une classe, en charge précisément de comptabiliser les temps de parole pendant les Conseils. Les résultats de ce travail peuvent faire l’objet d’une exploitation pédagogique en mathématiques, mais aussi d’une initiation à quelques principes de sociologie, grande absente de l’école élémentaire. Mais surtout, elle permet d’étendre la réflexivité et le pouvoir que le groupe a sur lui-même. Une des classes que j’étudie dans le cadre de ma thèse avait été surprise — enseignantes comprises — en m’entendant leur présenter les résultats de mes statistiques, qui révélait une importante domination des garçons dans le temps de parole, mais aussi des enseignantes. Mais cela leur a inspiré de nombreuses discussions et quelques idées : et pourquoi pas essayer une réunion non mixte, pourquoi pas essayer un Conseil sans les adultes, pourquoi ne pas diviser le Conseil en plus petits groupes ?

Ici tient tout le paradoxe. Pour que le Conseil puisse demeurer un espace de pouvoir égalitaire, un encadrement de celui-ci par des règles est nécessaire, ainsi que des personnes responsables de les faire appliquer. Mais les compétences nécessaires pour tenir ces rôles ainsi que leur détournement peuvent impliquer une concentration du pouvoir dans les mains de quelques-un·es. Dès lors, diffuser la connaissance sociologique chez les enseignant·es comme chez les élèves peut contribuer à regagner quelques marges de manœuvre en élargissant la compréhension des mécanismes à l’œuvre dans les Conseils. 

 

Notes de bas de page

Notes de bas de page
1 G. Vincent, L’École primaire française : Étude sociologique, 1980. Voir aussi : R. Gasparini, Ordres et désordres scolaires : La discipline à l’école primaire, 2000.
2 On peut au passage s’interroger sur le succès du terme de « président·e », qui évoque la démocratie représentative. Sur le principe, ce rôle correspond pourtant bien plus à une facilitation ou une animation, plutôt qu’un pouvoir de décision. Quand il est éventuellement transféré aux enfants, c’est généralement sur cela qu’on insiste, afin d’éviter l’apparition de dictateur·ices en herbe.
3 A. Lareau, Unequal Childhoods – Class, Race, and Family Life (2d edition), 2011.
4 B. Lahire (dir.), Enfances de classe : De l’inégalité parmi les enfants, p. 1010, 2019.
5 H. Durler, L’autonomie obligatoire, 2015.
6 Pour reprendre le nom de l’ouvrage éponyme de Catherine Pochet et Fernand Oury.