Découvrir que la langue écrite est une langue presque étrangère pour certains, essayer de comprendre pourquoi et mettre en place des pratiques qui permettent de la maitriser…
Tout un parcours de prof !
Un tram. Trente minutes. Huit kilomètres. Un monde. Tout et rien séparent l’université des quartiers de Bruxelles regorgeant d’écoles en encadrement différencié. C’était le début des années 2000, j’étais étudiante en romanes. Je découvrais le tutorat à l’ULB. L’expérience consistait à envoyer des étudiants dans des écoles secondaires afin d’assurer des séances de remédiation. C’était bien payé : douze euros cinquante de l’heure. Une aubaine.
Je me souviens de mon premier élève, Hichem. Il était en quatrième secondaire. D’après son professeur, il avait de sérieuses lacunes en français. Ne sachant pas trop comment occuper cette première séance de cours, j’avais apporté le Monde Diplomatique. Nous avons lu ensemble un article sur un sujet d’actualité qui l’intéressait. Moment suspendu. On s’étonnait tous les deux de ses capacités à comprendre plein de choses. Autant de préjugés qui tombaient. Et dans sa tête et dans la mienne. Dans le tram qui me ramenait à Ixelles, j’ai su que je voulais être professeur, avec des élèves comme lui.
Des apprenants de milieux populaires
Aujourd’hui, quinze ans plus tard, mes élèves ne sont pas si différents d’Hichem. Juste un peu plus vieux. Et on ne les appelle plus élèves, mais étudiants. J’enseigne en Haute École dans le Hainaut. Dans une région où le taux de chômage avoisine les vingt pour cent. Dans une école où le minerval coute cent-septante-cinq euros. J’enseigne dans une ville, ancien bassin industriel, où les entreprises ferment les unes après les autres. J’enseigne dans une ville où mes étudiants, comme Hichem, qu’ils soient ou non d’origine immigrée, viennent principalement de milieux populaires. Ils sont souvent les premiers de leur famille à apprivoiser, ou à tenter d’apprivoiser, l’enseignement supérieur.
Parler d’enfants, d’élèves, d’étudiants issus de milieux populaires ; se les représenter comme un groupe constitué de caractéristiques communes… Parmi les acteurs préoccupés par les inégalités à l’école, l’idée ne fait pas l’unanimité. Pour certains, l’enjeu consiste à créer une réelle mixité dans l’école. Du coup, pour en finir avec toute forme de ghettoïsation, ne vaut-il pas mieux cerner ce qui est commun à tous plutôt que ce qui différencie les élèves issus de milieux plus favorisés des autres ? À mon sens, c’est insuffisant. Aucune mixité sociale ne peut être efficace si l’école ne se préoccupe pas de s’adresser à une partie de ses élèves dans la langue qui est la sienne.
Mieux comprendre leur langue
Le sociologue Bernard Lahire s’est intéressé à ce public dont le rapport à la langue hérité de la famille ne lui permet pas, spontanément, d’appréhender les codes exigés à l’école. Dans certains milieux, on possède d’emblée les clés de ces codes, dans d’autres pas. Ceux qui les possèdent sont nommés par Lahire les détenteurs de formes sociales scripturales : ils maitrisent l’écrit et leur mode de pensée est influencé par cette maitrise. Ceux qui ne les possèdent pas, qui entretiennent un rapport qualifié d’oral-pratique au monde sont nommés les détenteurs de formes sociales orales : leur mode de pensée, résultant d’une faible maitrise de l’écrit, est moins abstrait.
Avant lui, d’autres auteurs dans des champs d’études très divers (des sciences sociales à la linguistique, en passant par la pédagogie…) se sont penchés sur l’écrit comme inducteur d’un mode de pensée spécifique. L’anthropologue Jack Goody a mis en évidence les différences de modalité entre l’écrit et l’oral. L’écrit ne reproduit pas la parole, il transforme nettement la pratique du langage et, ce faisant, l’écriture joue un rôle dans l’élucidation de nos propres pensées. Pour Lev Vygotsky, « le langage écrit contraint l’enfant à prendre conscience du processus même de la parole. »
Malheureusement, malgré la scolarisation obligatoire, les élèves ne sont pas égaux, dans ce processus d’acquisition d’un nouveau mode de pensée. Élisabeth Bautier explique que les jeunes issus de milieux populaires manifestent une grande difficulté à penser la langue comme objet d’analyse. Ceci s’explique sans doute par le fait que, bien avant l’entrée à l’école, le mode de pensée se forme conformément au milieu social d’origine.
L’écrit joue donc un rôle dans l’élucidation de nos propres pensées et la scripturalisation des savoirs produit les différences sociales. Comme l’école, dans son fonctionnement, véhicule son propos, au moyen de formes sociales scripturales, elle disqualifie, nécessairement, les détenteurs de formes sociales orales car, qui maitrise le langage, consciemment, réflexivement, est en position de dominer celui qui ne le maitrise que pratiquement. L’échec scolaire touche donc principalement les détenteurs de formes sociales orales. Il faut comprendre que la réussite à l’école, pour certains enfants, nécessite une totale conversion de leur rapport au monde. L’école est donc, soit le lieu qui infirme, soit le lieu qui confirme ce qui a été appris durant la socialisation primaire.
À l’intérieur d’un même système scolaire coexistent deux publics qui ne parlent pas le même langage ou, plutôt, ne détiennent pas le même rapport au langage. Une partie du public possède les formes de pensées requises à l’école et relativement similaires à celles de ses enseignants tandis que l’autre partie entretient un rapport oral-pratique au langage et elle peine dès lors, à effectuer un retour évaluatif réflexif sur ses propres productions d’écrits.
Cette prise de conscience permet de comprendre pourquoi certains jeunes adultes, dans l’enseignement supérieur, n’ont toujours pas acquis les mécanismes leur permettant de fournir, principalement dans l’écrit, mais pas seulement, les résultats escomptés.
Spécificité du public et écrit
dans le travail social
Je pouvais alors réfléchir à des activités d’apprentissage permettant de réduire le fossé entre les détenteurs de formes sociales scripturales et les détenteurs de formes sociales orales. Et cela, à tous les niveaux de la scolarité, y compris dans l’enseignement supérieur.
Quand une partie du public auquel fait face l’enseignant ne possède pas les mêmes structures de pensée que lui-même, quand ce public éprouve des difficultés à prendre le langage pour objet de réflexion et d’analyse, l’enjeu principal réside dans l’identification de tout ce qui est spécifique au mode de l’écrit et, par conséquent, dans le décodage de tous les implicites.
Une spécificité de l’enseignement supérieur de type court réside, sans nul doute, dans les contacts étroits tissés avec le monde professionnel. La formation des éducateurs n’échappe pas à cette règle. Mais que les inquiets par la mainmise des entreprises sur l’école se rassurent ! Quand il s’agit du secteur non marchand, le terrain réclamera souvent, mais pas toujours, la formation de citoyens critiques, de travailleurs sociaux capables de développer une posture réflexive par rapport à leur travail avec des humains fragilisés.
Cette demande du terrain n’est pas sans lien avec le développement d’un certain rapport à l’écrit. Accompagner des personnes dans un travail de relation et rendre compte de cet accompagnement aux autorités exige de pouvoir, régulièrement, tant pour l’éducateur lui-même que pour ceux qui liront ses écrits, considérer l’écrit comme un allié, comme un mode de communication qui construit la pensée plus qu’il ne la reproduit.
Or, une partie du public des futurs éducateurs n’entretient pas forcément un rapport facile à l’écrit.
L’enjeu consistant à expliciter les caractéristiques du mode de l’écrit répond dès lors à une double contrainte : d’une part, la spécificité du public, souvent issu d’un milieu où le rapport au monde peut être qualifié d’oral-pratique ; d’autre part, les difficultés inhérentes à l’écrit dans le travail social.
Ce cadre épistémologique prend surtout sens s’il vient éclairer une pratique concrète. Pour ma part, en Haute École, l’enjeu principal — si l’on veut permettre aux étudiants issus des classes populaires de cheminer vers un mode de pensée scriptural, pour reprendre les termes de Bernard Lahire — est de les convaincre de la plus-value que peut constituer l’écrit dans leur vie professionnelle. Pour cela, la sensibilisation à la littérature scientifique est proposée non pas « par principe », mais bien comme susceptible d’être une alliée dans la résolution de problèmes rencontrés dans la vie professionnelle. Aider les étudiants à maitriser la langue, au-delà (et au préalable) de la maitrise de l’orthographe, de la syntaxe, du vocabulaire…, c’est donc les aider à s’approprier un nouveau mode de pensée. Comment ? En travaillant, entre autres, le « décorticage » des textes, des consignes, le retour sur leurs pratiques d’écriture par la mise à distance rassurante de corrections collectives (et anonymes)… Bref, en proposant différentes pratiques destinées à rendre explicite une série de mécanismes régissant cette langue (presque) étrangère qu’est, pour certains, la langue écrite.
