L’hétérogénéité des élèves a toujours été un problème masqué pendant longtemps par une sélection socio-institutionnelle impitoyable : tous les systèmes éducatifs étaient conçus pour ne conserver dans leurs strates successives que l’infime partie de la population scolaire conforme à la norme requise.
L’appareil économique, essentiellement dans sa partie rurale et ouvrière, absorbant les « déchets » successifs dont il avait de toute façon besoin tel quel. Ce n’est que lorsqu’il a paru nécessaire d’effectuer ce que l’on a appelé la « massification » ou même la « démocratisation » de l’enseignement que l’hétérogénéité des élèves est devenue un problème. On retrouve une évolution plus ou moins semblable dans la plupart des pays. Mais cette transformation du recrutement et des objectifs n’a pratiquement pas modifié la structure et la logique des systèmes éducatifs mis en place à la fin du XIXe siècle basés sur une sélection ou plutôt une ségrégation socioculturelle et sur ce que l’on pensait être la rationalité du taylorisme pour régler ce qui devenait un problème de « production » de masse. Il faut bien comprendre que le problème de l’hétérogénéité des élèves est d’abord et avant tout une incompatibilité avec l’appareil éducatif (au sens mécanique du terme « appareil » !) qui n’a pas été conçu et/ou transformé pour cela. L’hétérogénéité est également incompatible avec les représentations et croyances qui se sont forgées pendant plus d’un siècle sur l’acte éducatif et ce que l’on appelle encore la « transmission des savoirs ».
En 1990, stupeur, les travaux commandités en France sur les résultats des classes uniques rurales par le ministère Jospin – démontraient que « plus l’hétérogénéité est grande, meilleurs sont les résultats ! ». Partout dans les pays développés des travaux du même type donnaient les mêmes résultats apparemment irrationnels : le multiâge n’était en rien pénalisant pour les enfants et les adolescents ! Nulle part on ne s’est réellement penché sur ce que cela pouvait signifier tant cela pouvait remettre en cause les macroédifices que sont devenus les systèmes éducatifs. Mais puisqu’apparemment l’hétérogénéité semble être un plus, des expériences d’instauration du multiâge ou du multiprogramme en milieu urbain naissent un peu partout. Or ces expériences qui restent pour la plupart dans une logique tayloriste de distribution de programmes se révèlent partout difficiles et compliquées.
Que nous ont appris les classes uniques ?
Certaines sont restées dans la logique tayloriste habituelle. Il est inutile d’insister sur la difficulté et le travail de l’enseignant devant « distribuer » simultanément la même chose que 3 ou 4 de ses collègues, donc aussi sur la moins grande efficacité de son action ainsi partagée. Or les enfants ne sont pas pénalisés en terme de construction des apprentissages ! Il est bien difficile de ne pas penser que ces apprentissages se sont bien construits… en dehors de l’action de l’enseignant !
Dans beaucoup d’autres sont nées les pédagogies modernes, en particulier en France le mouvement Freinet. En termes simplistes qu’est-ce que privilégient les pédagogies modernes ? ce qui n’est pas scolaire et ne relève pas des programmes ! Pour caricaturer encore plus grossièrement, à force d’essayer de rendre positif le désœuvrement des élèves dans les nombreux temps où ils ne sont plus sous la coupe directe du maître et des programmes (caractéristique des classes multiâges !), on s’est aperçu que c’était cette activité annexe qui était en réalité essentielle. Et la part du maître et des programmes s’est amenuisée jusqu’à disparaître dans l’école du 3e type. Le problème de l’hétérogénéité et du multiprogramme disparaissait puisqu’il ne s’agissait plus de distribuer des programmes !
En réalité le problème n’est pas dans les programmes, mais dans la finalité de l’acte éducatif. Au lieu de penser « transmission des savoirs, donc des programmes », il faudrait penser alors « construction des langages » et le problème est conceptuellement résolu. Parce qu’en fin de compte, quel que soit le système éducatif dans lequel on se trouve et presque quelle que soit son idéologie, l’école n’a d’autre but que la construction des 3 langages devenus sociétalement indispensables : le langage écrit, le langage mathématique et le langage scientifique. Pousser au plus loin cette construction pour chaque enfant ou adolescent.
Quand on parle de langages, il s’agit avant tout des outils neurocognitifs qui permettent d’appréhender des informations, de fabriquer des représentations qui permettent de comprendre, d’évoluer et de maîtriser les mondes dans lesquels l’espèce humaine a construit des sociétés. Nous avons pris comme exemple les deux langages basiques sans lesquels le petit d’homme ne peut être homme : la parole et… la marche. À partir de ces deux langages, il est simple de comprendre qu’ils se sont développés grâce aux interactions et aux interrelations permanentes avec l’environnement et l’entourage de l’enfant, de par un fabuleux tâtonnement expérimental, sans programme, programmation, évaluation… et même sans enseignants. Ce qui est demandé à l’école n’est rien d’autre que la poursuite de la construction des 3 langages qui demandent eux un environnement un peu plus spécifique et l’accès à d’autres espaces plus larges que l’environnement familial. Rien ne permet actuellement de penser que ces langages se construiraient différemment des deux langages basiques. L’efficience des pédagogies modernes s’explique alors fort bien. On apprend à lire-écrire, à mathématiser, comme on apprend à marcher ou à parler… ou à nager ! Mais qu’est-ce qui peut m’inciter à lire, écrire mathématiser comme j’ai été incité à parler, marcher, nager… ? Le problème est alors l’environnement à mettre en place, comment favoriser les interactions et les interrelations qui provoqueront activités individuelles ou collectives productrices en particulier des 3 langages dévolus à l’école. Il n’est plus celui du programme et de la simultanéité de sa distribution. Tout au plus, celui-ci peut subsister comme repère pour les uns et les autres.
En poussant au plus loin cette logique, quelques classes uniques publiques ordinaires ont démontré qu’en se libérant complètement du couple programme/évaluations et en aidant en priorité au développement des activités multiples et diverses provoquées par ce que l’on dénomme « la vie », les enfants réintégrés ensuite dans le flux scolaire tayloriste habituel (collège) étaient bien pourvus des outils requis !
Nous sommes alors dans une tout autre conception de l’école. Le problème n’est pas tellement dans les compétences, techniques, pratiques qu’elle requiert. Il est beaucoup plus dans la transformation profonde des représentations qu’ont, d’une part les enseignants sur l’acte éducatif, d’autre part les enfants et parents sur ce que l’on doit faire à l’école. La difficulté du multiâge se trouve ainsi essentiellement dans le passage d’un état (conception scolaire classique) à un autre état que l’on ne découvre que peu à peu et dont il n’existe pas encore de modèle. À partir de l’expérience des classes uniques, nous savons qu’aucune transformation brutale et radicale n’est possible. Par contre, en partant des représentations existantes (l’ordre scolaire et sa distribution du programme), en introduisant peu à peu ce que nous avons appelé de « petits désordres » (par exemple un entretien qui pourra éventuellement déboucher sur des activités non prévues), une organisation se met peu à peu en place permettant chaque fois d’aller un peu plus loin jusqu’au moment où le scolaire habituel, incompatible avec le multiâge (et même incompatible avec la construction des apprentissages !), disparaît sans que l’enseignant ait perdu le contrôle et craint de ne pas atteindre ses objectifs. Nous avons aussi appelé ceci « passer de l’ordre à l’organisation », cette dernière ne s’entendant qu’en tant qu’auto-organisation. C’est la transformation essentielle provoquée par le multiâge ce qui n’est finalement pas surprenant : le but de tous les apprentissages du petit d’homme qui le feront devenir humain n’est-il pas de pouvoir exister dans des groupes qui eux n’existent que dans des structures créées par l’interrelation ?
