Mieux reconnaitre et plus exiger

Conditions de vie, position de classe, conscience de soi, trois concepts sociologiques classiques trop peu mobilisés dans nos pratiques pédagogiques. Comment s’en servir pour à la fois plus et mieux reconnaitre l’enfant et plus et mieux exiger de lui.

De plates évidences : l’enfant, le jeune, se construit d’abord dans sa famille ses représentations du monde, son rapport aux autres, son rapport à l’autorité, au travail, au savoir,… Ensuite, dans ses différents contacts avec le monde extra-familial, de conflit sociocognitif en conflit sociocognitif, il confronte, ajuste, reconstruit, évolue : il apprend et il grandit.

Mais si le conflit sociocognitif est aussi conflit socioaffectif et conflit identitaire, c’est-à-dire quand il y a trop peu de reconnaissance de la part de l’école de ce que l’enfant est, alors il se replie sur ses représentations antérieures, il se bloque, il n’apprend pas, il régresse. Ou s’il n’y a pas de conflit du tout, si ce que l’école lui propose ne s’impose pas à lui, par manque de conscience ou par évitement de sa part, c’est-à-dire quand il y a trop peu d’exigences et de rupture de la part de l’école, alors il se complait dans ses représentations antérieures, il s’amuse, il n’apprend pas, il stagne. C’est pourquoi l’école doit absolument reconnaitre et exiger, d’autant plus reconnaitre qu’elle exige beaucoup et d’autant plus exiger qu’elle reconnait beaucoup. Mais cela arrive rarement !

En effet, sous la double pression, les injonctions du patron (décrets) et les exigences des clients (parents), les écoles ont tendance à se spécialiser. Certaines au nom des compétences (décret) et répondant aux exigences des parents (stratégies de réussite sociale) vont exiger beaucoup et reconnaitre peu, excluant ainsi les jeunes des milieux populaires, implicitement par une subtile autosélection à l’entrée ou explicitement par l’échec scolaire. D’autres, au nom de l’épanouissement de l’enfant et de l’égalité et de la tolérance (décret tout pareil), à travers des rapports ambigus avec les familles (sans réelle confrontation) et/ou sous la pression des jeunes eux-mêmes vont renoncer aux exigences, apportant ou non de la reconnaissance à chacun, cocoonant plus ou moins dans une communauté d’école et/ou de classe, construisant la paix sur l’absence de conflits et donc sur l’absence d’apprentissages. D’autres enfin pour qui la reconnaissance des familles apparait comme une menace entrent au contraire dans une guerre scolaire qui ne porte que sur les identités et qui interdit tout travail sur les apprentissages.

Si cette tendance est aisée à dénoncer, bien plus complexe est le travail d’analyse qui permet de mieux comprendre sur quoi porte la reconnaissance et quand l’exigence devient déni de l’identité. Et si comprendre est déjà difficile, agir et savoir comment agir l’est encore bien plus : comment reconnaitre sans renoncer et comment exiger sans dénier.

Reconnaitre

Reconnaitre, c’est d’abord accepter que nous sommes tous pris ” à l’insu de notre plein gré ” dans une permanente lutte des places symbolique, accepter qu’il est impossible d’y échapper totalement. Dans une société inégale, et elles le sont (presque) toutes, toute différence est symboliquement évaluée et traduite en inégalité : le vêtement, le langage, l’attitude,… Avant d’entrer dans notre classe, les élèves sont déjà classés selon un ordre social auquel nous participons mais dont la maitrise nous échappe totalement.

Dans une société inégale, dans une famille, dans une classe, il est impossible de n’être nulle part : chacun occupe toujours une position, une position sociale qui se définit par rapport à celle des autres. Dans les rapports de production et de consommation, chacun a une place, une place objective qui est évaluée symboliquement et productrice de honte ou de fierté. Dans la famille aussi, on occupe une place objective, fils ou fille, ainé,… qui est aussi subjectivement évaluée et prend sens pour chacun. Et dans la classe aussi, chacun a une place, même s’il n’a plus de distribution des prix.

La première difficulté pour un enseignant est de ne pas (trop) renforcer les (dé)classements et l’ordre social dominant toujours disqualifiant pour les plus faibles. Ainsi, cette institutrice maternelle en formation qui racontait ne pouvoir s’empêcher de parler agressivement à une maman du quart-monde : sa petite fille venait à l’école en plein hiver sans manteau ni gants ni bonnet et sans diner. Chaque regard, chaque parole étaient une disqualification supplémentaire : l’institutrice, jeune maman elle-même, restait asservie par ses émotions.

Et jugée, ” remise à sa place “, bien involontairement par son institutrice, cette petite fille l’était encore évidemment par les autres enfants de la classe, à nouveau bien involontairement, bien naïvement, mais aussi bien efficacement. Comment être ouvert au conflit cognitif, disponible aux apprentissages, quand le poids des indignités vous pèse sur des épaules aussi fragiles ?

La deuxième difficulté pour l’enseignant, s’il arrive à prendre conscience de son propre positionnement et s’il arrive à le maitriser pour ne pas renforcer les (dé)classements existants, est de faire de la classe un espace de reclassement, de rendre de la dignité aux indignes, de reconnaitre la valeur du dévalué. Cela suppose beaucoup d’écoute, beaucoup de proximité, beaucoup de solidarité^[1]Voir les articles de Noëlle De Smet dans les n° 1 à 163 d’Échec à l’échec devenu TRACeS de changements au cas où vous ne le sauriez pas encore., non pas une morale consensuelle de l’égalité, mais une éthique de la résistance, car reclasser plutôt que déclasser demande de choisir son camp. Cela exige évidemment de d’abord accepter que c’est une question de position sociale, puis surtout de considérer que les positions des uns et des autres ne résultent pas du mérite personnel, ni du hasard, mais bien de l’histoire sociale des peuples où les uns ont construit leur dignité sur l’indignité des autres.

Voilà pour les positions et les consciences de soi qui en résultent, fières ou honteuses. Liées à ces positions et aux consciences qui en résultent également, il y a aussi les conditions, conditions de vie, conditions de travail, conditions de logement, des conditions qui font que les structures sociales peuvent aussi expliquer les structures mentales. Les conditions sociales peuvent expliquer les dispositions personnelles^[2]Voir les dernières publications et les recherches actuelles de Bernard Lahire. Reconnaitre les conditions sociales derrière les dispositions personnelles suppose un travail socioculturel considérable^[3]Je ne peux ici que renvoyer à tous les auteurs qui ont travaillé et travaillent encore autour de ce rapport entre conditions sociales et dispositions personnelles : Bourdieu, Lahire, Charlot, … Continue reading. Et après cela, il reste encore à exiger.

Exiger

L’enseignant, comme tout acteur social, s’est construit ses représentations à partir de sa propre histoire, de son propre vécu, socialement marqué. Il a vécu et vit certaines conditions de vie, de travail, de logement et de lieu de travail. Il ne peut avoir conscience comme chacun que de ce qu’il vit. Ce que vivent les autres et ce qui les marque, il ne le vit pas.

Ainsi, cette institutrice maternelle qui se demandait pourquoi un de ses petits élèves turcs n’avait fait aucun progrès en français depuis deux ans. Habitant dans un quartier turc, avec la TV turque chez lui, une vie sociale et des magasins turcs et des petits copains turcs à l’école et un système de classe-ateliers (c’est très bien !) qui lui permettait de choisir ses activités en fonction des copains, il n’avait en effet aucune raison d’entrainer son français. Tant que ne pas parler français ne lui coute pas (ordre du coercitif), tant que parler français ne lui rapporte pas (ordre du rémunératif) et tant que le français n’est pas une source de plaisir, d’intégration, de reconnaissance supplémentaire (ordre de la jouissance), ce petit Turc ne parlera jamais français.

Ou encore ces trois gamins, deux Italiens et un Belge, de parents chômeurs et de tradition ouvrière, ouverts, rigolards, participatifs, prenant tout ce que l’institutrice proposait mais ne terminant jamais rien, actifs au début de toutes les activités fonctionnelles, rétifs à toute activité de structuration ou de fixation. Leur institutrice, farouche partisane du socioconstructivisme et farouche opposante à toute évaluation autre que formative, ne pouvait pas comprendre, ou plutôt, fille d’ouvrier elle-même, l’avait oublié, qu’il n’y a que dans la bourgeoisie qu’on peut se payer le luxe de se donner de la peine pour rien, détaché des choses, pour le plaisir esthète du travail gratuit. Elle ne pouvait se résoudre à faire payer le manque et à payer le travail.

Pour arriver à exiger, il faut bien sûr témoigner de sa propre jouissance au savoir et au travail intellectuel, c’est beaucoup et cela ne suffit pas. Il faut arriver aussi à sortir de l’impuissance, de la culture de l’ « à quoi bon ! » (culture de survie pour tout exclu), arriver à montrer que l’action humaine peut influer sur le cours des évènements. Il faut encore que le non-travail coute, que ne pas travailler coute plus cher que de le faire, apporte plus de désagréments que l’agrément de faire autre chose. Et il faut enfin que le travail rapporte, qu’il soit payé de retour ; il n’y a que ceux qui sont déjà suffisamment payés qui peuvent un effort gratuit. C’est en mobilisant à la fois le plaisir, l’utilité, la punition et la récompense qu’on peut exiger vraiment, si et seulement si cette exigence est accompagnée d’une égale reconnaissance.

Et demain matin, dans ma classe, après vous avoir asséné tous ces ” il faut “, je vais désespérément bricoler à exiger trop peu tout en reconnaissant bien mal.