Mon stylo ne marche plus

Aujourd’hui, Sabri a passé au moins 3h à réparer son stylo.

Plusieurs fois je me suis dit qu’il fallait qu’il arrête. Et puis j’ai remarqué qu’il y avait une pile, un ressort et pas mal d’éléments qui faisaient que, forcément, «en bricolant» tout cela il apprendrait à faire quelque chose. Et puis en milieu d’après-midi, il me dit « Ah ! ça y est, j’ai réparé mon stylo, il ne marchait plus, car la pile était à l’envers… ». Finalement je me suis félicitée de ne pas l’avoir incendié : ce n’était pas facile. Anecdote relevée dans les échanges de la messagerie du groupe de recherches « une école du 3e type »^[1] Voir le site Marelle..

Cette anecdote résume pratiquement la nouvelle problématique éducative amorcée de facto dans les classes à cours multiples et systématisée dans ma propre classe unique : toute activité, quelle qu’elle soit, nécessite et produit du langage, permet la construction de l’intelligence. Cette construction s’effectuant toujours par le tâtonnement expérimental. Le problème étant d’aider l’émergence et la réalisation de l’activité tout en favorisant la production et la construction de certains langages dévolus à l’école. L’origine de l’activité c’est toujours l’événement : mon stylo ne marche plus ! L’événement lorsqu’il est perçu et exprimé est une information.

C’est en travaillant sur la structure de la classe et/ou de l’école que ce que l’on se retrouve dans une approche scolaire complètement différente. La structure de ma classe comportait 4 piliers essentiels.

Les ateliers permanents

Ce sont à la fois des espaces organisés et distincts où les informations vont être transformées par les langages et les temps où l’on peut se situer dans tel ou tel type de langage. C’est là où se déroule l’activité en induisant tel ou tel type de langage. C’est là que l’on y trouve les outils qui aident à la transformation de l’information. C’est là où l’activité dissipatrice se transforme en activité reconnue. Si le démontage du stylo cité par notre collègue se déroule dans l’atelier science, d’une part la collègue n’angoisse plus d’autre part l’atelier favorisera les possibilités d’aller plus loin (expérimentation électrique, schématisation…). Rien n’empêche ensuite à notre stylo ou plutôt à son réparateur d’aller à l’atelier écrit pour expliquer sa découverte sur le journal, ou à l’atelier mathématique s’amuser avec les « + » ou les « – » ou la vectorisation !

La réunion

C’est la clef de voûte de la structure. Elle est quotidienne. C’est à la fois :
– la porte d’entrée des événements et leur premier « brassage langagier » (Mon papa a pris un poisson ? C’est quoi ton poisson ? Il est grand comment ?…)
– le carrefour de ce qui s’est passé dans la classe et le groupe (J’ai mesuré mon poisson à l’atelier math, il est plus grand que le tien. Je suis allé voir ce que c’était ton poisson, c’est un brochet. C’est un carnassier. C’est quoi un carnassier ? …)
– l’aiguillage éventuel des événements vers tel ou tel atelier (Je vais aller à l’atelier lire chercher des histoires de poissons et puis j’irai à l’atelier son pour les enregistrer)
– le moment de l’auto-organisation individuelle et collective, auto-organisation provoquée justement par les événements qui auront été « traités » dans la réunion. (Et si on allait voir le garde-pêche ? , Quand est-ce que je pourrai vous présenter la recherche que j’ai faite sur les familles de poissons ?…).

Les plans de travail

Individuels et collectif, ce sont les outils indispensables. C’est là que l’organisation se concrétise et se structure. Il ne s’agit plus de contrats (obligation plus ou moins institutionnelle), mais bien d’outils personnels dont le rôle essentiel va être de rendre possible l’activité, la satisfaction des intérêts individuels et collectifs. Ils sont donc propres à chacun. Mais ils constituent aussi un des éléments importants du tableau de bord de l’enseignant qui lui aura besoin d’avoir une vue permanente de l’état de l’activité personnelle ou collective ainsi que d’un levier pour agir et piloter la structure comme chacun dans la structure.

La mémoire de la classe

Dans cette structure, les événements sont sans cesse transformés par les langages et c’est à travers cette transformation que s’effectuent les apprentissages. Mais cette transformation s’effectue parce qu’elle a été aussi induite par la vie du groupe, elles ont un sens et une utilité sociale. Sans cela il n’y aurait d’ailleurs aucune raison de normaliser les langages (comprendre et être compris des autres). Dans le circuit de la transformation de l’information, il faut bien que celle-ci aboutisse quelque part. Dans une présentation, un affichage, un album, une lettre, un chant… Il faudra qu’elle soit à disposition (capitalisée pour la communauté), prête à être utilisée (Mais l’an passé Pierre avait fait la dissection du poisson, son croquis se trouve dans le classeur des expériences, tu pourrais voir ce qu’il avait fait et vérifier si tu es d’accord avec lui), prête à rebondir (Mon brochet n’a pas la même gueule que la tanche de Pierre. Je vais chercher ce que mangent les poissons).

Ces 4 piliers fonctionnent en boucle rétroactive, l’un n’ayant pas de sens sans les autres.

Ma classe unique a fonctionné ainsi pendant une vingtaine d’années (et continue depuis déjà une autre dizaine d’années !), en « fournissant » au collège des « élèves » qui « suivent » au moins aussi bien que les autres… alors que le collège en France date encore du XIXe siècle ! Et vous remarquerez que dans cette schématisation succincte^[2]Lire « Une école du 3ème type ou la pédagogie de la mouche », édition L’Harmattan, Paris ou « Du taylorisme scolaire à un système éducatif vivant », éditions Odilon, 8 rue de … Continue reading l’âge ou le niveau des enfants, le programme ou les programmes n’ont aucune espèce d’importance.

Toutefois, il existe bien un réel problème : cette transformation radicale de l’approche éducative suppose une transformation radicale des représentations, aussi bien des enseignants que celles des enfants ou celles des parents, voire celles des municipalités. Il est impossible de plaquer brutalement un tel fonctionnement sans risquer l’échec (réactions de rejet). Il s’agit alors d’enclencher un processus qui peu à peu amènera à une situation plus ou moins semblable. Nous appliquons dans le groupe de recherche du 3e type la théorie d’Atlan du « bruit » : tout désordre introduit dans une situation d’ordre fait réagir la structure et induit de l’organisation. Nous conseillons donc aux enseignants de partir de l’état où se trouvent les enfants, les parents, eux-mêmes, la classe dans laquelle ils commencent. Même si cet état-là est horriblement traditionnel et très difficile à vivre (en particulier si la classe est multiâge). Et puis de laisser à un moment pénétrer un « désordre ». ce peut être l’installation d’un atelier peu dangereux pour l’ordre (par exemple, un atelier peinture, le coin bibliothèque…), mais dont l’accès sera un peu libéré. Ce peut être la participation à un réseau télématique… même si au début on se contente de faire lire quelques messages comme un exercice de lecture. Ce peut être la dérogation accordée à un enfant qui poursuivra une idée née pendant l’entretien pendant la leçon de calcul à condition que… etc. Ce peut être aussi l’utilisation de fichiers autocorrectifs qui ont surtout l’intérêt de casser la linéarité du temps, la similitude et de créer la mobilité. Si, à partir de ces désordres que l’on peut contrôler, l’enseignant est prêt à accepter ce qu’ils provoquent, immanquablement, progressivement et sans problèmes, la structure de la classe, le regard même de l’enseignant, le comportement des enfants vont radicalement changer. La voie à tous les possibles s’ouvrira. Nous avons constamment observé ce phénomène et souvent constaté la surprise des enseignants eux-mêmes.

Le multiâge n’a de sens et n’est possible que dans ce renversement.