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En formation initiale comme en formation continuée, la résistance des enseignants à apprendre des sciences humaines professionnellement utiles est énorme. Et ils ont incontestablement beaucoup de bonnes raisons de ne pas vouloir apprendre.

Dans une réunion pour préparer la création d’une nouvelle école [1], une dame, conseillère pédagogique par ailleurs, déclare qu’« il ne faut pas voir les choses comme il y a 20 ans, qu’il ne faut pas penser en fonction d’une catégorie sociale précise, qu’aujourd’hui il y a une grosse classe moyenne dont les enfants s’ennuient à l’école (...), qu’on ne va quand même pas penser une école uniquement pour que s’y retrouvent des enfants de milieux populaires, qu’il faut penser en termes de mixité sociale. »
« Dans chaque classe, on a deux ou trois enfants qui ont des problèmes psychologiques graves. », dit une institutrice. « Les parents de milieux populaires n’ont aucun respect pour le travail des enseignants. », dit une autre. Lors de rencontres avec des instituteurs à propos de l’hétérogénéité [2], très rares sont ceux qui l’expriment en termes professionnels, c’est-à-dire en recourant à une explication de la différence qui permet une action pédagogique. Et les solutions préconisées face aux différences sont le renvoi vers le spécial ou vers des spécialistes extérieurs (logopèdes, psychologues...).
Lors d’une conférence pédagogique en école dont le titre annoncé est Changer le métier ou changer de métier !, les enseignants se massent à l’arrière de la salle, le plus loin possible de l’orateur, délaissant deux ou trois rangées de chaises vides devant. Et c’est pratiquement une loi commune : pour toute conférence traitant du métier, les enseignants expriment leur méfiance ou rejet par la distance.

Expériences personnelles

Pour cette dame, conseillère pédagogique, on ne va donc pas créer une école pour enfants des classes populaires, on va créer une école socialement mixte (et comment ?!) pour enfants d’une unique grosse classe moyenne (!) dont les enfants s’ennuient à l’école (!). Les enseignants, et les conseillers pédagogiques, sont souvent plus parents qu’enseignants. Ils voient souvent l’école à partir de leurs enfants (qui s’y ennuient !) plutôt qu’à partir de leurs élèves (surtout quand ils n’en ont plus) et encore moins, si pas jamais, à partir d’études traitant des différents types de populations et de leurs difficultés spécifiques.
On juge toujours de la réalité sociale à partir de l’endroit où on la regarde et du morceau qu’on en voit. Si, de plus, ce morceau de réalité sociale partiel et partial est chargé affectivement, que j’en suis partie prenante, que mon intégrité identitaire est en jeu, ma manière de le regarder d’abord et de regarder le reste du monde ensuite (ou de refuser de le voir) servira d’abord à expliquer (justifier ?) mes pratiques. « Les idées sont plus la rationalisation des pratiques qu’elles n’en sont les causes et rien n’est plus naïf que de croire que les pratiques découlent des idées auxquelles adhèrent les individus. » [3]
Mon fils s’ennuie à l’école. C’est un fait. J’ai une formation pédagogique et je fréquente une fraction de classe intellectuelle qui critique l’institution scolaire. Je côtoie même des mouvements pédagogiques progressistes et je suis favorable à la mixité sociale. Mais mon fils s’ennuie à l’école et toutes les théories que je connais, je vais les mobiliser et me mobiliser pour créer une école socialement mixte à la seule intention de mon fils qui n’y ira jamais, car mon fils, et ma pratique avec lui, sont pour moi la réalité sociale tout entière à l’exclusion de toute autre, au nom du progrès social. Notre dignité personnelle dépend du maintien de notre façon de voir le monde. Nous souffrons tous de sociocentrisme et même d’égocentrisme social.

Expériences sociales

Chaque instituteur surtout, chaque enseignant se doit de faire réussir tous ses élèves. Cette injonction gagne même le supérieur. L’injonction d’égalité sociale est forte et pour les enseignants, comme fraction de classe intellectuelle, elle est légitime et mobilisatrice. Mais les parents et l’environnement social exercent la pression inverse : il est nécessaire d’orienter, de sélectionner, de récompenser et de sanctionner. L’école est d’abord un distributeur de places inégales disponibles. Comment combiner ces deux injonctions contradictoires et de force égale ?
Comment survivre professionnellement quand on croit en l’égalité, quand on est préoccupé du sort des plus faibles, quand on a une vision démocratique de la société, ce qui est le cas de la majorité des enseignants, si on prend conscience que notre fonction sociale est de reproduire, voire d’aggraver, les inégalités existantes ? Et comment en prendre conscience si on est convaincu de ne disposer d’aucune ressource pour y faire face et réagir ?
Nous devons absolument croire en la justice de notre institution, croire en l’égalité des chances de tous les enfants et dans la force du mérite et fonctionner, comme si ce en quoi nous devons croire, l’égalité des chances et le mérite, était la réalité3. C’est une condition de survie professionnelle. Et tout ce qui m’arrive en classe va être interprété en fonction de cette nécessaire conviction.
Les deux ou trois enfants (et il y en toujours deux ou trois comme disait cette institutrice) qui n’y arrivent pas portent en eux, cela n’a rien à voir avec les pratiques scolaires, des difficultés personnelles qu’on pourra étiqueter de manière moralement acceptable et traiter avec une sollicitude recommandable : l’enseignement spécial, le traitement en dys ou hyper, une thérapie adaptée et nécessairement extérieure à la classe. Et dans ceux qui y arrivent bien ou très bien, il y en a toujours qu’on peut citer et qui le méritent, des enfants qui progressent et témoignent du bon fonctionnement de la classe. Enfin, il y en a toujours un aussi, si pas dans la classe cette année, au moins dans la mémoire des classes antérieures, qui, venant d’un milieu très défavorisé, a très bien réussi, preuve irréfutable à la fois de l’égalité des chances, de son mérite personnel et du mérite professionnel de l’enseignant.
Notre dignité professionnelle dépend du maintien de notre façon de voir l’école. Nous souffrons tous d’inconscience de classe et de la fonction sociale de notre rôle au sein d’une société inégale.

Expériences pédagogiques

Après la conférence sur le métier, parmi les questions écrites qui me sont remises, un papier d’un participant fustige l’attitude des collègues qui, pendant la conférence, ont bavardé, chiqué, mangé, ouvert des emballages bruyants et reçu et envoyé des SMS. Et alors ? C’était à moi de les captiver davantage !
Personne ne leur a demandé leur avis, on les a transportés d’autorité dans une salle, fait écouter un gars qu’ils ne connaissent pas et qui prétend leur en apprendre sur un métier qu’ils pratiquent depuis 10, 20 ou 30 ans. Et depuis qu’ils ont envisagé ce métier, il n’y a pas encore eu un seul théoricien qui a pu leur apporter une théorie utile. Toutes les journées de conférence pédagogique se sont toujours distinguées par leur ennui et leur inutilité, sauf à déconner dans le fond avec les collègues. Ils ont bien connu et demandé et redemandé des expériences de formation sur des trucs et ficelles concrets et directement applicables, mais jamais ils n’ont connu d’expérience de formation dont les outils théoriques de sciences humaines s’avéraient utiles et transformateurs des pratiques. Ils n’ont jamais connu d’expérience de trans-formation professionnelle, c’est-à-dire de véritable formation au métier.
Il y a des thèses doctorales en didactique des mathématiques, en didactique des sciences, du français, des langues étrangères... il n’y en a pas en didactique des sciences humaines. Il n’y a pas de sociologue professionnel qui se préoccupe sérieusement d’enseignement de la sociologie. Dans la formation initiale des enseignants, il n’y a pas de psychanalystes, pas de psychologues sociaux, pratiquement pas de sociologues... En formation initiale et continuée, il n’y a tout simplement pas de formation en sciences humaines, pas de formation au métier... Et pour la formation pédagogique, on continue à faire des leçons pour dire qu’il ne faut pas en faire, à expliquer qu’il ne faut pas expliquer, à faire des théories sans pratiques pour dire l’importance du lien théories/pratiques et jamais l’inverse d’ailleurs, les pratiques d’abord et la théorie ensuite...
Notre dignité professionnelle dépend du maintien de notre façon de voir la classe. Nous souffrons tous de la loi de l’isomorphisme pédagogique, rien d’autre n’est possible.

Expériences de trans–formation

Alors la balle est dans le camp des formateurs et des organismes de formation. Sans expériences pratiques, vécues et positives de trans-formation en sciences humaines utiles au métier, les enseignants auront toutes les meilleures raisons du monde de refuser d’apprendre leur métier. Cela veut dire aussi que ces expériences de formation en sciences humaines devront tenir compte de ce qui précède, des expériences personnelles et du sociocentrisme, des expériences professionnelles et de l’inconscience de classe, des expériences pédagogiques et de l’isomorphisme.

notes:

[1Dans le cadre de la création de 5 800 nouvelles places à Bruxelles.

[2Vincent DUPRIEZ et Jacques CORNET, La rénovation de l’école primaire, De Boeck, 2005.

[3François DUBET, Pourquoi ne croit-on pas les sociologues ?, Éducation et sociétés n° 9, 2002.