Préconiser la pédagogie différenciée, c’est aussi
se débarrasser un peu vite de la question des difficultés scolaires. Si c’est confortable pour les politiques,
ce l’est beaucoup moins pour les enseignants.
Interrogée sur la pédagogie différenciée, une IA (ChatGPT) répond en termes d’adaptation aux besoins, aux rythmes, aux compétences et aux intérêts des élèves et en termes de variations des contenus, des activités, du niveau d’exigence, de rythme et d’accompagnement. Si l’IA avait existé dans les années 1980, on pourrait faire l’hypothèse que la réponse aurait été sensiblement la même, avec en plus la mention d’intelligences multiples (Gardner) ou de profils pédagogiques (de La Garanderie). Pourtant la pédagogie différenciée telle que traduite dans les pratiques pédagogiques depuis les années septante ne semble pas donner les résultats escomptés.
La faute à…
Précisons que face à la situation de quasi-marché scolaire en Belgique et la ghettoïsation des établissements, des enseignants équipés de supers pouvoirs tels qu’ils peuvent exister dans la fiction pure seraient nécessaires. Dans la vraie vie, ces enseignants n’existent pas. Ils ne peuvent pas tout porter. Il importe que les politiques prennent leur part dans la lutte contre la difficulté et l’inégalité scolaire, donc la ghettoïsation.
Mais, en attendant une sortie de la ghettoïsation de l’école, les enseignants doivent faire le nécessaire pour que tous leurs élèves apprennent des savoirs consistants. La préconisation de l’institution est la mise en œuvre d’une pédagogie différenciée qui s’adapte à chaque élève. Autrement dit, le problème viendrait de l’élève et de caractéristiques qui lui seraient propres et qui sont souvent envisagées comme naturelles et essentielles, et auxquelles il faudrait s’adapter pour mieux enrôler l’élève. Cette conception existe et résiste d’autant plus solidement qu’elle sous-tend la justification des inégalités sociales et le mythe de l’égalité des chances.
Dans cette conception, si certains ont des positions sociales beaucoup moins gratifiantes, ce serait le résultat de leurs caractéristiques propres, naturelles et acquises, et qui seraient défaillantes (paresse, manque de soin, manque de motivation, mauvais comportements, troubles, etc.). C’est une conception déficitaire de la difficulté scolaire et de l’élève sur lequel l’enseignant serait censé agir. Cette conception appelle des mesures de compensation (politiques et pédagogiques) couteuses et, dans le meilleur des cas, sans effet.
Du côté pédagogique, des mesures d’adaptation sont nécessaires pour supprimer les obstacles physiques et matériels à l’apprentissage scolaire (aménagements raisonnables) et tendre le plus possible vers une école qui accueille tous les élèves. Mais, il reste que, quels que soient les élèves et leurs particularités, tous devront franchir un Annapurna cognitif pour accéder aux savoirs scolaires.
Entre aménagement et déménagement ?
L’enseignant devrait surtout ne pas se baser sur les rares élèves qui ont compris les exigences de l’école et ses apprentissages avant même d’entrer au préscolaire. Ils n’ont aucun mérite à cela. Ils baignent dedans depuis leur naissance. Car à la maison, règles de fonctionnement, activités, attitudes impalpables… mènent tout droit à une pensée rationnelle. Par hygiène professionnelle, il est indispensable de considérer que les élèves divergents ce sont eux et, surtout, ne pas considérer qu’ils sont, même implicitement, les modèles à suivre.
« Par hygiène professionnelle, il est indispensable de considérer que les élèves divergents sont les modèles à suivre. »
Hormis ces aménagements nécessaires, les mesures d’adaptation pédagogiques comportent des risques très importants. Nombre de recherches montrent que le risque est grand, voire presque toujours avéré de suradaptation. On attend moins de l’élève que l’on pense plus faible, plus fragile, donc on le confronte à des tâches plus simples, voire inconsistantes, afin de le mettre en position de réussite. Ainsi, il réussit la tâche, mais il n’apprend rien (Dahmouche). Par ailleurs, cet élève est rarement, voire jamais, confronté à la complexité, comme la majorité des élèves considérés comme scolairement faibles. Et finalement coexistent dans la classe des élèves qui suivent des contrats didactiques différents. Ainsi, on serait dans un tronc commun « Canada dry ». On dirait que c’est un tronc commun, mais ce n’est pas un tronc commun.
Comment sortir de ce mécanisme vicieux ?
La thèse déficitaire, communément répandue, décrit le phénomène de la difficulté scolaire en termes négatifs (« il n’a pas », « elle sait des choses, mais ne sait pas les utiliser »). Elle est à la base des actions de soutien, remédiation, compensation qui n’ont jamais donné les résultats escomptés. Il est urgent de s’en défaire, c’est difficile. Comme le sparadrap du capitaine Haddock, elle se repointe toujours sans que l’on ne l’attende. Cela peut être un permanent combat, d’abord contre soi-même.
Cesser d’attribuer aux seuls élèves la cause des difficultés scolaires et les penser tous capables semble des conditions indispensables. C’est un changement de paradigme. Cela exige de penser et d’agir autrement qu’en termes de manques de l’élève, et de voir plutôt la difficulté scolaire comme constitutive de toute rencontre avec les savoirs. Car, il ne s’agit pas d’une rencontre ordinaire qui requiert les mêmes façons de penser que dans la vie ordinaire. L’accès aux savoirs, même les savoirs les plus modestes d’apparence, exige, de la part de l’élève, un saut cognitif, une rupture d’avec la façon de penser ordinaire.
Pour les enfants et leurs parents, par exemple, l’idée de nombre est souvent associée à la simple récitation de la suite des nombres sous forme de comptine, autrement dit, une connaissance basique. Alors qu’entrer dans le nombre, c’est acquérir un super pouvoir, celui de repérer équivalences ou différences entre des collections d’objets, puis celui d’anticiper l’état d’une collection après que des éléments lui aient été ajoutés ou ôtés, etc. Pour l’adulte, pour l’enseignant, cela relève de l’évidence, alors que pour l’enfant cela engage des transformations cognitives (Margolinas).
Toujours se rappeler que tous les savoirs enseignés sont complexes, même s’ils paraissent, à nous enseignants, relever de l’évidence. Les didactiques disciplinaires réfléchissent d’ailleurs à cela. Et même si chaque didactique est particulière, elles ont en commun des dimensions génériques, notamment l’idée de penser la difficulté scolaire en termes de rencontre avec le savoir. Les élèves ne manquent pas de quelque chose, ils ont d’autres manières de penser (celle de l’enfance, celle du sens commun) que celles nécessaires à la compréhension des savoirs. Ce décalage est source de malentendus.
Ainsi, plutôt que penser le manque chez les élèves, il semble plus intéressant de penser en termes de malentendu et de rencontre avec le savoir non fructueuse. Un malentendu doit se lever, une rencontre se représenter.
Les malentendus sont nombreux. Une carrière d’enseignant, une carrière de chercheur ne suffira pas pour en faire le tour, mais certains sont récurrents. On les connait :
- Penser que les activités de l’école visent le « faire » (et non « l’apprendre »). Face à ce malentendu, l’enseignant doit donc en permanence amener l’élève à mettre l’accent sur ce qui a été appris. Le faire n’est qu’un prétexte pour l’apprentissage. Dans la pédagogie de projet, cette vigilance doit être redoublée.
- Penser, plus fréquemment à l’école fondamentale, que l’important est d’obéir. L’enseignant doit donc faire comprendre à l’élève que ce qui lui importe est ce qu’il apprend et mettre l’accent sur ce que l’élève a appris, y compris avec l’élève turbulent ou moins obéissant.
- Se limiter aux usages du sens commun d’un objet, alors qu’à l’école ces mêmes objets ont un usage second. Une moitié de pomme n’y est pas croquée, mais observée afin d’en repérer les différents organes. D’ailleurs, la pomme n’y est pas constituée de peau, chair et trognon, mais de péricarde, endocarde et graines.
- Le fait de penser qu’il suffit de maitriser des procédures, de mémoriser… alors qu’il faut penser à saisir les usages seconds de ce qui est enseigné.
Le véritable apprentissage
Du côté du savoir, quand il se présente découpé en petits éléments et petites informations, tel que le prévoit l’approche par objectifs, alors, il est congruent avec les malentendus portés à priori et contribue à les y maintenir. Il suffit d’exécuter, de mémoriser… pour remplir une sorte de contrat explicite : faire ce que demande le professeur pour obtenir de bonnes notes. Mais quid de l’apprentissage ? Dans les travaux anciens du Centre de recherche du service des sciences de l’éducation (CRSE, Rey, Carette, Defrance et Kahn), des enquêtes empiriques menées à grande échelle en 3e et 6e primaire ont montré que si la maitrise de ces éléments de base est indispensable pour venir à bout des tâches complexes, elle est en revanche insuffisante pour cela. Les mêmes enquêtes montraient d’ailleurs que la maitrise de ces éléments était bien partagée par les élèves quelles que soient l’école, la classe fréquentées et l’origine sociale. En revanche, le véritable apprentissage, celui qui permet de mobiliser ce qui a été appris en classe dans une tâche nouvelle, n’est pas également réparti, seuls les élèves repérés comme « bons » le possède.
C’est pourquoi il paraît fondamental de garder le cap des apprentissages complexes pour les élèves repérés comme « faibles ». Nous avions envisagé l’opportunité de la mise en œuvre d’un dispositif nouveau nommé « table de compétence ». Il consiste à mettre ensemble quatre à cinq élèves de statut scolaire différent autour d’une tâche complexe. L’enseignant est autour de la table avec les élèves, dans une relation horizontale. Il cherche, comme les élèves, mais il n’est pas centré sur le même objet. Il cherche à repérer ce qui pose des problèmes pour les élèves et chacun d’entre eux. Pour les élèves, comme pour l’enseignant, la tâche est complexe. L’autre partie de la classe travaille en autonomie autour de plans de travail par exemple.
Pour l’heure, les enseignants qui ont eu recours à ce dispositif ont montré que c’était possible et qu’ils sont heureux de sortir même momentanément d’une situation verticale (et ça n’a pas été facile). Ils ont repéré des malentendus qu’ils ne soupçonnaient pas, entendu des enfants qu’ils pensaient quasi muets… Mais faute de temps, nous ne sommes pas encore allés suffisamment loin dans l’analyse de ce dispositif qui pourrait constituer un vrai dispositif d’apprentissage personnalisé : garde-fou de la complexité pour tous.
Et pourquoi ne pas consacrer les périodes d’accompagnement personnalisé à cette nécessaire confrontation avec la complexité ?
