« Lucie restait en haut quand Mehdi restait en bas ! » Réponse de Sandra, élève de 2e primaire, à la question de sa mère : « Qu’est-ce que tu as appris aujourd’hui ? » On apprend quelque chose avec une bascule ? Sandra a retenu ce moment vécu. Mais quels apprentissages l’enseignante envisage-t-elle et comment ?
L’exemple et la question viennent de la recherche de deux enseignantes pédagogues, Anne Campo et Charlène Leroy.
Elles l’ont menée pendant trois ans en maternelles et 1re et 2e primaires. Elles ont expliqué l’essence de leurs observations et analyses, à partir des observations dans les classes et des récits d’enseignantes.
Lors de deux moments de formation continuée, une enseignante participante explique qu’elle souhaite amener les enfants à appréhender les grandeurs et à ordonner des objets du plus lourd au plus léger. C’est la finalité de la démarche. Il ne s’agit pas ici de décrire ce qui s’est dit, questionné, fait dans tout le dispositif d’apprentissages de ce sujet mathématique, mais de s’arrêter aux étapes de la seule structuration, si importante.
Pour rassembler et structurer tout ce qui s’est fait (regarder, supposer, manipuler, aller observer les poids des corps sur la bascule, soupeser, peser), les chercheuses ont défini à quoi elles allaient se référer, dans le cadre de cette recherche.
Structurer quoi, comment ?
Elles ont défini quatre types de référents qui ont des objectifs différents :
- le référent « progression des apprentissages » qui vise à rendre explicites les étapes de l’apprentissage par lesquelles passer pour apprendre. Ces étapes sont intimement liées à la démarche didactique vécue ;
- le référent « contenu » qui représente le savoir ;
- le référent « démarche » qui vise à rendre transparent le cheminement mental pour résoudre une situation. Il est centré sur une compétence précise ou sur un ensemble de savoir-faire. Il s’agit par exemple d’identifier les étapes pour lesquelles il faut passer pour décomposer un nombre et les rendre explicites en les structurant ;
- le référent « consignes » vise à rendre la consigne explicite et visible, et notamment l’objectif d’apprentissage. Ce référent-là ne sera pas traité.
Mais encore… ? Sur le terrain
Il s’agit à la fois d’élaborer une trace des apprentissages en explicitant les étapes et de mettre en évidence ce qui en fait le noyau, ce qui est à retenir, le référent étant donc « progression de l’apprentissage ».
Un défi d’abord : regarder une image tirée d’un livre montrant un éléphant sur une balançoire, avec d’autres animaux. Il s’agit de trouver pourquoi il ne se soulève pas. Quelques suppositions, puis ce constat : « Il est trop lourd. » Les enfants ont pu observer aussi ce qui se passait à la bascule, avec les poids des corps des uns et des autres et discuter autour de « C’est quoi lourd ? »
Pour proposer un rangement du plus léger au plus lourd, les enfants observent d’abord, ils prennent 2, 3 objets en main, soupèsent, comparent. Puis, ils essaient d’ordonner en rangeant du plus léger au plus lourd et l’inverse. Ils mettent sur une balance deux objets qui semblent avoir le même poids pour être plus précis, pour vérifier, pour mesurer. On dispose d’un outil, la balance, et d’une unité de mesure : le kilo, le gramme.
Le panneau sur les masses ci-dessous proposé par madame Laetitia Taton permet d’observer plusieurs éléments propres à la construction de structurations collectives et de s’interroger sur la manière de faire.
Il ne s’agit surtout pas d’amener ce genre de tableau tout fait ni d’improviser. L’enseignant doit anticiper, avoir une sorte de maquette dans la tête en fonction de la finalité de ses démarches successives et en discussion avec les enfants, avec la question dont il est responsable « Qu’est-ce que je veux qu’ils apprennent ? ».
Pour identifier le sujet, les enfants proposent une image, un dessin qui le symbolise. Symboliser, c’est faire un pas vers l’abstraction.
L’enseignante verbalise avec eux les étapes par lesquelles ils sont passés pour ranger leurs objets du plus lourd au plus léger et l’inverse. C’est le moment où avec l’enseignante, les enfants apprennent les mots reconnus pour dire les expériences faites, des mots qui parlent d’opérations mentales : observer, comparer, ordonner, mesurer.
Ce sont les titres des diverses étapes vécues (liées à la didactique des grandeurs), donc ils sont parlants pour les enfants qui en donnent le détail : « pour ordonner, on a… » Ce sont ces mots dont l’enseignante dit qu’il faut les mettre dans sa mémoire entre autres parce qu’on en aura encore besoin dans la suite.
Un arrêt et des mots
Pourquoi ? Parce qu’après les manipulations, il s’agit de structurer, non pas seulement les contenus, mais les démarches mentales nécessaires pour les retenir. On ne fait pas assez souvent ce travail, or, c’est là que des savoirs reconnus sont pointés et doivent s’acquérir.
C’est passer des savoirs de la classe vers des savoirs universels. C’est l’institutionnalisation, « c’est là que le savoir se transforme en connaissance ». C’est le fait que les savoirs approchés sont reconnus par tous. Les chercheurs et les enseignants-chercheurs sur le terrain, parlent aussi de « secondarisation », c’est-à-dire le fait de repérer le sens second qui est présent derrière les activités, que tel apprentissage de savoirs reconnus est en jeu. Ce travail de structuration avec ses étapes suppose que l’enseignant maitrise suffisamment la didactique de sa discipline.
« Il s’agit de structurer, non pas seulement les contenus, mais les démarches mentales nécessaires pour les retenir. »
Au-delà de la bascule
Repérer les étapes de ce qu’on a fait et nommer ce qu’on a ainsi appris est précieux et permet aux enfants de savoir ce qu’il est important de retenir. Les chercheurs de profession et de terrain remarquent que c’est ce qui empêche des enfants, souvent de milieux populaires, de réellement apprendre. Ils retiennent les activités : « on a soupesé des pierres », mais pas le fond de l’apprentissage, une ouverture aux mathématiques dans ce cas-ci. Entre autres par manque de structuration. Dans le cadre de leur recherche, les deux pédagogues ont travaillé, avec une école à indice socioéconomique 2, un public très défavorisé donc. Elles ont remarqué que par la construction de référents, notamment la « progression des apprentissages », les élèves avaient tellement bien compris qu’ils ont pu transférer la démarche des grandeurs, des longueurs, vers les masses et ensuite vers les capacités, ce qui a fortement réjoui élèves, enseignants et chercheuses.
« Pour nous, rendre la démarche d’apprentissage transparente est certainement un gage d’équité », disent-elles.
