Soutenir les enseignant·es dans l’éducation critique aux technologies : apports d’une recherche collaborative.
Lorsque nous avons commencé à travailler dans le cadre de la réforme du Pacte pour un enseignement d’excellence, et plus spécifiquement dans le volet numérique du référentiel FMTTN, la plupart des initiatives existantes abordaient le numérique par le prisme informatique ou intégraient du numérique pour soutenir l’apprentissage d’une discipline. À notre connaissance, jamais sous un angle réflexif. Or, bien qu’il soit nécessaire que chacun possède une connaissance de la technique, les technologies ne sont pas neutres ou universelles et soulèvent des questions sociétales et éthiques qu’il est également important de comprendre.
C’est dans ce que nous appelons un manque que notre recherche s’est installée. Nous avons cherché à accompagner les enseignant·es vers une forme d’éducation critique aux technologies en formalisant un modèle d’éducation critique aux technologies au croisement des littératies numérique et médiatique. Ce modèle vise à prendre en compte le rôle des technologies dans la société et la vie quotidienne de manière réflexive. Face à la complexité croissante des technologies numériques, souvent perçues comme opaques, il est apparu nécessaire d’outiller les enseignant·es pour aborder ces questions en classe.
Un travail de terrain et de co-construction
Entre 2018 et 2025, quatre dispositifs ont émergé : Initiation à l’IA, Stop Hackers, La Fabrique des données et Data Odyssey. Le cœur de notre travail a été la co-construction de ces activités et l’accompagnement de celles et ceux qui allaient les faire vivre en classe.
Chaque dispositif est élaboré en étroite collaboration entre des experts dans la thématique abordée et des enseignant·es du niveau ciblé par l’activité. Les concepts techniques sont sélectionnés en fonction des objectifs critiques. Par exemple, dans l’activité Initiation à l’IA, l’objectif critique poursuivi est de mettre en évidence que les IA sont des constructions humaines et qu’il existe une part de subjectivité. Dans l’activité Stop Hackers, nous mettons en évidence que c’est le contexte social qui rend les cyberattaques plausibles. En partant de ces réflexions critiques, nous identifions avec des experts les concepts techniques essentiels à comprendre pour étayer cette réflexion. Dans les deux exemples mentionnés, cela inclut d’une part les concepts d’intelligence artificielle et d’apprentissage automatique, et d’autre part les types de cyberattaques ainsi que leur fonctionnement technique.
Afin d’ancrer les résultats dans un contexte éducatif concret, chaque activité est expérimentée à plusieurs reprises dans différentes classes. À chaque itération, la version initiale est corrigée, complétée voire remaniée par l’équipe pluridisciplinaire grâce à des entretiens pré et post expérimentation avec les enseignant·es et des observations menées lors des activités. Pour chacune des activités, un travail important a été mené sur la mise en situation et le contexte global de l’activité. Notre volonté est de faire vivre aux élèves des situations réalistes et authentiques afin d’attirer leur attention, de susciter leur intérêt et de rendre les attentes plus signifiantes. En d’autres termes, qu’ils·elles expérimentent des pratiques « réelles » afin de comprendre les concepts en situation. Par exemple, dans l’activité La Fabrique des données, les élèves découvrent que toutes leurs activités en ligne, du nom de famille au nombre de vidéo « likées », sont des données numériques. Pour ce faire, ils·elles répondent à un questionnaire en ligne qui imite l’inscription à un réseau social et le paramétrage du compte.
Repenser le temps du débriefing
La principale difficulté des enseignant·es réside dans l’articulation entre la dimension technique et la dimension critique. Lors des premières phases de débriefing dans les quatre dispositifs éducatifs, les discussions entre les élèves et les questions de relance de l’enseignant·e se concentrent essentiellement sur l’expérience de jeu vécue en classe et sur leurs pratiques numériques personnelles au quotidien. Lors de l’activité Stop Hackers, les élèves expliquent les rôles qu’ils ont joué durant la phase de jeu, notamment les types de menace que les pirates représentent. Ils évoquent ensuite quelques anecdotes sur des membres de la famille ou des connaissances qui ont subi des attaques en ligne. La discussion s’arrête après ces éléments. C’est ce que nous appelons des niveaux de discussion micro et méso qui sont donc dominants lors de nos observations. En revanche, le niveau macro qui porte sur les enjeux collectifs, sociétaux ou éthiques, liés à ces technologies, est rarement abordé spontanément. Les entretiens postexpérimentation confirment ce constat. Les élèves associent la notion de piratage au vol d’argent et la valeur des données personnelles presque exclusivement aux données bancaires. Ils ne savent pas identifier les données qu’eux-mêmes produisent et transmettent et la valeur qu’elles peuvent avoir pour les pirates. Les enseignant·es novices expliquent qu’ils·elles manquent de maitrise des enjeux liés à la cybersécurité ou les données produites par les élèves. Ils·elles ne savent pas comment amener cette réflexion critique et ces discussions sur les enjeux globaux. Les supports fournis aux enseignant·es ont dès lors été adaptés pour mieux soutenir l’approche critique : une série de questions classées par sous-thèmes est proposée dans la partie débriefing.
« La principale difficulté réside dans l’articulation entre la dimension technique et la dimension critique. »
Nous avons par ailleurs observé une tension entre la démarche critique proposée, centrée sur le questionnement collectif plutôt que sur la transmission de savoirs établis, et la « forme scolaire » traditionnelle, fondée sur des savoirs stabilisés et des réponses attendues. Dans ce contexte, les enseignant·es novices expriment un besoin de réduire l’incertitude. Ces thématiques, situées en dehors de leur domaine d’expertise, peuvent les placer dans une position de vulnérabilité. Ils et elles ont donc eu tendance à se focaliser sur les définitions liées aux concepts techniques précédemment cités. Pour aider les enseignant·es, les ressources les invitent à adopter une posture de facilitateur orientée vers le développement du questionnement, sans chercher à avoir réponse à toutes les questions. Nous insistons, par exemple, sur le fait qu’il ne s’agit pas de simplement définir les trois types de menaces en ligne, mais de mettre en évidence le contexte qui rend ses attaques possibles d’abord dans l’activité vécues en classe puis dans les pratiques réelles.
L’enjeu de cette démarche n’était pas de former des spécialistes de l’IA, de la cybersécurité ou du Big Data. Il s’agissait plutôt de construire une capacité collective chez les enseignant·es comme chez les élèves à interroger les technologies plutôt qu’à simplement les utiliser. Repenser le débriefing à travers le prisme des trois niveaux de discussion (micro, méso et macro) s’est donc révélé être un levier essentiel pour renforcer notre démarche d’une éducation critique aux technologies. Cette approche nous a permis de structurer des questions capables de relier les dimensions technique et critique des technologies abordées pour aller au-delà de la simple définition des concepts. Le débriefing n’est plus seulement un moment de retour sur l’activité vécue, mais devient un espace de mise en perspective, un lieu où se tisse le lien entre savoir-faire technique et pensée critique, au service d’une véritable éducation aux technologies contemporain.
