Quand on parle de verbe à l’école, on pense avant tout à la conjugaison ! Activités en classe et synthèses à étudier sont souvent construites autour d’un outil : le Bescherelle de conjugaison. Pourtant, mémoriser chaque verbe, à chaque personne et à chaque temps se révèle chronophage et inefficace.
En 1842, Louis-Nicolas et Henri Bescherelle publient le Dictionnaire des huit-mille verbes usuels de la langue française qui a évolué en un recueil qui serait à mémoriser pour pouvoir orthographier les verbes conjugués. Aujourd’hui, nous y trouvons plus de 9 000 verbes avec des tableaux qui présentent toutes les déclinaisons possibles selon un axe vertical en appui sur une liste qui semble respecter un ordre immuable de six pronoms (de conjugaison) avec les différents temps verbaux. Le recueil associe une page et un verbe déplié avec des listes qui totalisent une centaine de déclinaisons. Avec ces chiffres (9000 verbes que l’on peut décliner sur une centaine de formes orthographiques), le recueil des frères Bescherelle propose plus de 9 millions de formes possibles potentiellement différentes. Si la seule finalité à l’école quand on parle de conjugaison se résume à une mémorisation décharnée qui se voudrait exhaustive, mais guère efficace en situation d’écriture alors nous nous trouvons devant ce que certains auteurs ont appelé le vertige de l’infini (David, Renvoisé).
Les verbes du Bescherelle et ceux du récit
Enquêtes et recherches permettent de percevoir la réalité de cet enseignement dans les classes de primaire. Premier constat, selon une enquête menée par le ministère de l’Éducation nationale, le temps consacré à l’enseignement de la grammaire, de l’orthographe et de la conjugaison est prépondérant au détriment des entrées plus langagières sur la compréhension de l’écrit et l’oral. Cet enseignement de la langue décontextualisé représente 50 % du temps déclaré consacré au français dans les emplois du temps analysés en CM1 (2022). Deuxième constat, les tableaux de conjugaison (selon la liste verticale des six pronoms, je-tu-il/elle-nous-vous-ils/elles et temps par temps) sont omniprésents dans les classes. Ces tableaux se retrouvent soit accrochés aux murs, soit dans les cahiers de règles.
L’enseignement du verbe semble réduit à une association ainsi résumée : apprentissage du verbe > apprentissage de la conjugaison > apprentissage des tableaux de conjugaison. Ces tableaux traditionnels et immuables depuis plus d’un siècle présentent le verbe de manière décharnée selon une liste indissociable de pronoms qui ne reflètent pas de réelles situations d’écriture et de lecture. Si nous prenons un extrait d’un album issu de la littérature jeunesse, aucun des verbes conjugués n’est lié à un sujet pronom personnel, mais ils sont tous liés à des sujets nominaux au sein de groupes nominaux. Et pour ce récit, il n’y a que deux temps verbaux sollicités.
« Ces tableaux traditionnels présentent le verbe de manière décharnée. »
« Le soleil se levait. Dans leur trou, au pied de la colline, les Ratinos terminaient leur nuit. Tout à coup un tremblement de terre les secoua comme feuilles au vent et les réveilla en sursaut. Le plus audacieux alla jusqu’à l’entrée pour voir d’où venait cette secousse. » (début de L’intrus de Claude Boujon, École des loisirs, 1993)
Nous sommes loin du Bescherelle qui n’est qu’un dictionnaire à apprendre à utiliser et non un support à mémoriser. Cela ne permet pas d’analyser ni de réfléchir au fonctionnement orthographique et à ses régularités. Selon cette approche, la seule voix proposée aux élèves est la mémorisation de chaque verbe, à chaque personne, à chaque temps ! C’est chronophage et inefficace, car trop éloigné des situations d’écriture, et, surtout, discriminant pour les élèves en fonction de leurs origines, leurs milieux sociaux, leurs maitrises de la langue orale et leurs capacités mémorielles. Cette irréalité ne permet pas aux élèves de gérer le verbe et son orthographe dans des situations d’écriture classiques.
Ce qu’en disent les élèves
Si nous nous intéressons aux connaissances des élèves et à ce qu’ils nous disent quand on leur demande d’expliquer le verbe durant leur scolarité, nous nous retrouvons avec du déclaratif qui reflète l’enseignement proposé à l’école (Gourdet, 2024). Une forme de stabilité prédomine dans les réponses des élèves (et des adultes) avec une propriété sémantique qui traverse le temps : le verbe est le mot qui indique l’action. Un regard sur les règles concernant le verbe proposé par les auteurs de différents manuels du XXe et XXIe siècles confirme cette vérité pédagogique assénée comme un catéchisme scolaire qui traverse le temps et les programmes indépendamment du niveau de classe et des nouvelles connaissances didactiques sur la langue élaborée depuis plusieurs décennies.
Cette permanence interroge et le terme action demanderait à être questionné, car très souvent pour les élèves, cela renvoie à un déplacement physique comme l’écrit cet élève de CE2 en octobre 2010 quand on lui demande de définir par écrit le verbe : « Un verbe est une action. Une action est un mouvement du corps, en gros une action ou un verbe est quelque chose que l’on fait ex : bouger, regarder, etc. » (Corpus Gourdet). Il ressort une véritable confusion entre l’action et l’idée de mouvement. Un raccourci qui plaque sur le verbe une dimension réductrice liée au sens qui se voudrait plus accessible aux élèves, au détriment d’une approche plus grammaticale en appui sur des phrases en contexte avec une articulation entre le sujet de la phrase (ce dont je parle) et le prédicat (ce que j’en dis). Prédicat dont le noyau est le verbe conjugué seul ou avec des compléments ou un attribut, prédicat qui porte la dimension temporelle grâce à ce même verbe (ce qui donne du sens aux temps de conjugaison qui entrent en système entre eux), prédicat qui peut être affirmé ou nié, ce qui explique que le verbe conjugué est sous la portée de la négation. Les recherches ont aussi montré que les élèves issus de classes performantes sur le plan orthographique proposent des connaissances déclaratives plus élaborées qui mettent en avant des dimensions syntaxiques (tant du côté de la construction de verbes que du côté des liens avec un sujet qui est avant tout nominal et non pronominal). Il semble donc primordial de raisonner sur le verbe en contexte tant dans des textes pour comprendre la valeur des temps, qu’en contexte phrastique pour comprendre les cohésions syntaxiques et les accords entre le sujet et le verbe conjugué.
Des générations d’écoliers ont été et sont formatées par les deux grandes entrées diachroniques proposées dans les ouvrages actuels que nous résumerions par la formule suivante : le verbe = l’action + la conjugaison. Conjugaison qui est devenue une entrée scolaire indépendante qui a pris une forme d’autonomie et ce cloisonnement ne fait que favoriser une circularité des savoirs. Cette doxa traverse le temps et est reprise à chaque génération. Ce discours a-historique, achevé, définitoire, clos, non discutable débouche sur une prescription qui petit à petit semble s’éloigner des recherches en sciences du langage menées depuis plus de cinquante ans.
Pour conclure ce constat, nous reprendrons les propos d’une élève de CM2 qui résume l’impasse dans laquelle nous sommes : « Le verbe est une tragédie de la conjugaison », Chadia (CM2).
Enseigner le verbe autrement
Si nous voulons réduire les inégalités et améliorer l’efficacité, il est temps d’enseigner le verbe autrement (Gourdet, Laborde, 2017). Les auteurs de l’enquête menée par le ministère de l’Éducation nationale auprès de CM1 (2022, cf. supra) proposaient d’« Encourager les pratiques de manipulation de la langue, en partant d’un corpus […], élaboré préalablement par l’enseignant en fonction de la notion étudiée afin d’être surs de les maitriser. Les manipulations sont mises au service de la réflexion sur le corpus et des activités de classement qui permettent de construire les notions visées ».
La piste semble tracée pour une approche différente. Il faut amener les élèves à observer le fonctionnement de la langue, à la manipuler en appui sur des régularités. Trois chantiers sont à mener et à articuler selon des niveaux différents. Cela commence par un travail sur le langage en discours, au niveau des textes, pour observer et comprendre le rôle du verbe dans la gestion de la temporalité des récits. Il s’agit ensuite de prendre appui, au niveau de la phrase, sur les propriétés syntaxiques et comprendre les relations de dépendance ainsi que les constructions verbales. Enfin, on analysera les conséquences orthographiques basées sur la régularité et des règles de fonctionnement qui favorisent les démarches analogiques.
Le verbe conjugué est composé de trois éléments aux rôles spécifiques, le radical qui porte le sens, les marques de temps en lien avec la temporalité et donc avec le récit et les temps de conjugaison et les marques de personne terminales souvent peu audibles qui indiquent la cohésion syntaxique avec un sujet. L’objectif est de permettre aux élèves de comprendre les grandes régularités, de les structurer en s’appuyant sur une démarche réflexive et des raisonnements analogiques préconisés par les auteurs de l’enquête ministérielle. Ce n’est qu’à ces conditions que l’enseignement du verbe, la compréhension de son fonctionnement et de son orthographe pourront véritablement favoriser un apprentissage efficace pour tous les élèves scolarisés à l’école primaire.
J. David et C. Renvoisé (2010), La morphologie verbale : repérer les complexités et les régularités. gerflint.fr/Base/France6/david_renvoise.pdf
P. Gourdet et P. Laborde (2017), Enseigner la morphologie du verbe autrement. Comment dissocier et travailler marques de personne et de temps ? miniurl.be/r-5wpc
P. Gourdet (2024), Les explications écrites des élèves sur le verbe : un regard sur les connaissances construites dans le cadre scolaire. file:///C:/Users/Patrice/Downloads/pratiques-15400-2.pdf
