Parler pour ne rien dire… mais dans toutes les langues !

Dans les classes de langues, la tension entre savoirs et compétences est forte, en témoignent les récits que nous vous livrons ci-dessous.

Nous les rapportons de façon anonyme, aussi fidèlement que possible, mais certains de nos maitres de stage reconnaitront leurs propos et des enseignants rencontrés récemment en formation continuée se souviendront des discussions que leurs questions ont déclenchées…

1) « Mes élèves n’étudient plus leur vocabulaire parce qu’ils savent que je ne les interrogerai pas dessus à l’examen. »

2) « Avant d’aborder un article de presse, je distribue une liste avec le vocabulaire du texte à mes élèves qu’ils étudient à domicile. En début de cours, je fais un test (10 mots à traduire dans un sens, 10 mots dans l’autre sens) ; ce sont des points faciles à gagner ! Après, je leur donne l’article et ils le lisent. C’est drôlement efficace. Comme ils connaissent le vocabulaire, ils lisent l’article sans difficulté. “Les référentiels sont imprécis.”Mais il parait qu’on ne peut plus faire étudier des listes de vocabulaire. Vous en pensez quoi ? »

3) « Il y a quelques années, mes collègues et moi avons construit un syllabus de grammaire. Il reprend toutes les règles qu’il nous semble indispensable de connaitre par cœur en fin d’humanités. Nous le distribuons en première année. Les élèves le gardent pendant toute leur scolarité. Ca nous a pris un temps dingue de rédiger le syllabus en équipe, mais notre inspecteur l’a critiqué. On n’ose plus l’utiliser. »

4) « Comme j’organise chaque année un voyage aux Pays-Bas avec ma classe de 6e, langue 1, j’ai construit une séquence de leçons autour de l’histoire et de la géographie des Pays-Bas. Est-ce que c’est quelque chose qu’on peut encore faire ? Est-ce que je peux toujours exiger de mes élèves qu’ils connaissent les informations historiques et géographiques de mon dossier ? »

5) « Vous connaissez “The Wave” de Morton Rhue, basé sur l’expérience qu’un prof d’histoire américain a menée avec ses élèves dans les années 60 ? Je l’ai ressorti l’an dernier pour ma classe de 6e. Ils ont lu le livre à domicile. On l’a raconté, discuté. Ils ont recherché des définitions de l’autocratie et les ont confrontées. Ça a été l’occasion de retracer l’histoire de la montée au pouvoir d’Hitler et d’essayer de comprendre pourquoi tant d’Allemands se sont laissé séduire par le régime et n’ont pas réagi à ses atrocités. On a aussi lu, écouté et parlé autour de la psychologie de groupe. Ils ont débattu en groupes de la méthode utilisée par le prof du roman et de l’attitude des personnages. Enfin, on a regardé le film “Die Welle”, sous-titré en anglais. En évaluation, les élèves ont participé à un débat où les personnages principaux du roman se retrouvaient 10 ans plus tard et expliquaient en quoi l’expérience vécue en tant qu’ados avait affecté leur personnalité et leurs idées en matière de politique et d’éducation. J’ai adapté ma grille d’évaluation pour valoriser les connaissances/faits qu’ils utilisaient pour assoir leurs arguments. À côté de la “pertinence et cohérence du contenu”, j’ai ajouté un critère “richesse du contenu”. J’ai peur qu’on me le reproche. »

Tous ces récits vont dans le même sens : les profs de langue qui veulent adopter l’approche par compétences comme elle est déclinée dans les référentiels[1]Compétences terminales et savoirs requis – langues modernes – humanités générales et technologiques (ressource 612) http://www.enseignement.be/index.php?page=25189 et évaluée par l’inspection, en ont souvent une perception qui se résume à une liste d’interdits et d’injonctions qui, sans les définir clairement, mettent en question la place des savoirs.

Commence par étudier ton vocabulaire !

Prenons l’apprentissage du vocabulaire. Les savoirs lexicaux sont évoqués au chapitre [2]J. TARDIF, Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie cognitive, Editions Logiques, Monréal, 1995. « Connaissances : les contenus » du référentiel. Une liste de champs thématiques y est énumérée où il est attendu de l’élève qu’il « connaisse et utilise un lexique suffisant pour exprimer l’essentiel de ces notions avec aisance et clarté. » On notera d’emblée que la quantité de vocabulaire à connaitre en fin d’humanités générales reste vague.

Si l’on s’en tient à ce référentiel, l’élève doit connaitre des mots et aussi pouvoir les utiliser. Il faudrait à notre sens s‘entendre sur ce que recouvre « connaitre un mot ». Ne s’agit-il pas de pouvoir l’utiliser avec une forme ou une prononciation correcte dans un contexte approprié, accompagné d’autres mots qui permettent avec lui de comprendre ou communiquer du sens ? Et dans ce cas, connaitre, c’est évidemment être capable d’utiliser. Dans une approche qui vise des compétences langagières, la distinction n’est pas pertinente et cela nous ramène aux deux premiers récits qui soulèvent des questions de méthodologie en lien avec l’acquisition du vocabulaire.

Nos élèves doivent-ils étudier des listes de vocabulaire (récit n° 1) ? Ou plutôt, pourront-ils utiliser plus de mots s’ils étudient leur vocabulaire ?
Notre réponse est nuancée… Lorsque les listes de vocabulaire sont construites avec les élèves, lorsqu’elles ne se limitent pas à faire correspondre chaque mot avec sa (ou une de ses) traduction (s), mais lorsqu’elles sont conçues de façon à aider les élèves à en acquérir une connaissance à la fois déclarative, procédurale et conditionnelle2, il y a sans doute une portion d’élèves qui deviendront plus compétents en étudiant ces listes.

Cependant, pour la majorité des élèves, étudier du vocabulaire de cette façon ne suffira pas. Transformer une connaissance déclarative du vocabulaire (être capable d’associer un mot à sa traduction) en une connaissance procédurale (le prononcer correctement, en donner la bonne forme, l’apparier à un mot souvent utilisé en combinaison) exige de la pratique et de la répétition, en faire une connaissance conditionnelle (savoir quand et pour quoi utiliser un mot) implique d’être amené à produire et donc à communiquer dans des situations contextualisées.

En effet, des connaissances lexicales qui ne seraient jamais liées aux conditions d’utilisation sont inertes, sans utilité : elles ne seront pas appelées au bon moment et ne pourront pas soutenir l’élève en situation de communication. C’est probablement ce qui a encouragé les concepteurs des programmes à évaluer les connaissances lexicales par le biais de leur mobilisation dans des situations complexes. Rien n’empêche toutefois les enseignants d’évaluer régulièrement, mais de façon formative les étapes de l’acquisition du vocabulaire. Bien au contraire ! Ce sont des occasions précieuses d’aider l’élève à ajuster ses stratégies d’apprentissage.

Par ailleurs, l’élève s’appropriera le vocabulaire plus efficacement si le travail d’enrichissement de celui-ci est amorcé en classe au service du développement des compétences. Ainsi, dans le récit n° 2, le professeur fait les choses à l’envers. Il distribue et fait étudier une liste de vocabulaire avant d’entamer le travail de lecture. Sa démarche ne permet plus le travail d’inférence nécessaire à la compréhension du texte. Il abrutit l’élève qui ne va pas développer suffisamment ses stratégies de lecture et risque de se souvenir des mots nouveaux sans référence au contexte dans lequel ils sont apparus.

Connais-tu au moins tes règles de grammaire ?

Il en est de même pour les connaissances grammaticales, reprises dans le point 2.2 du référentiel « mécanismes linguistiques ». Ici, une liste d’intentions de communication (fonctions) familières est établie (aborder, accepter, s’assurer de la compréhension…) et il est attendu de l’élève qu’il « connaisse et utilise une grammaire suffisante pour les formuler avec aisance et clarté et… comprendre son interlocuteur ». Comme pour les savoirs lexicaux, les contenus grammaticaux ne sont pas précisés. Les référentiels laissent à l’enseignant la responsabilité de les délimiter[3]Le programme d’études pour l’enseignement de la Communauté française est sans doute celui qui précise le plus les contenus grammaticaux : les enseignants y trouvent des tableaux grammaticaux … Continue reading.

Le récit n° 3 soulève à cet égard plusieurs questions. L’idée que les élèves disposent d’un outil de référence grammaticale s’inscrit bien dans l’approche par compétences qui vise l’autonomie de l’élève. Par ailleurs, la connaissance explicite d’une règle de grammaire reste une ressource intéressante pour améliorer sa production.

Mais alors, en quoi un syllabus de grammaire serait-il critiquable ?

Dans la perspective actionnelle, il faut veiller à ce que l’élève construise son outil de référence en confrontant son analyse de la langue à celle de ses condisciples. Le rôle du professeur n’est pas de distribuer un syllabus tout fait, mais plutôt d’être le garant de l’exactitude des synthèses de grammaire établies par les élèves. En amont de cette structuration, il aura mis en place des activités qui développent des compétences et permettent à la fois l’utilisation et la découverte de la langue.

Et tu n’as vraiment rien à dire ?

Si les référentiels sont imprécis au niveau des savoirs lexicaux et grammaticaux, ils sont carrément muets à propos des contenus. Ils se contentent d’une liste de champs thématiques. Ils renforcent donc l’idée que l’apprentissage d’une langue se réduit à la connaissance d’une liste de mots, mais ouvrent aussi la porte à une vision utilitariste de cet apprentissage. Dans cette vision réductrice de l’approche par compétences, maitriser une langue étrangère consisterait à pouvoir écouter, lire, écrire et parler de… rien !

A la lecture du référentiel de français, qui détaille des contenus soutenant l’apprentissage de la langue maternelle, nous réclamons la même richesse de fond pour les langues étrangères. En effet, il est impossible de développer une pensée fine et la langue riche qui l’accompagnent en limitant les contenus d’apprentissage à l’individu et à sa seule expérience (son GSM, son idole, sa maison, sa nourriture favorite).

Les enseignants des récits N° 4 et 5 ont raison de résister à cette vision simpliste et déshumanisante de l’apprentissage des langues, en proposant à leurs élèves des contenus qui élargissent leur vision et leur compréhension du monde. Ils rejoignent RICHER lorsqu’il écrit que « l’enseignant professionnel des langues saura esquiver les dérives d’une approche purement fonctionnelle de ses enseignements et gardera en mémoire que l’enseignement, et plus particulièrement celui des langues, comporte toujours une forte dimension humaniste. »[4]J.-J. RICHER, La didactique des langues interrogée par les compétences, E.M.E Éditions, Bruxelles, 2011.

L’analyse menée montre qu’il existe des tensions et non une contradiction entre les savoirs et les compétences. Rendre des élèves compétents implique, en conclusion, de mieux cibler les connaissances à mobiliser et de mieux réfléchir à la contextualisation de ces ressources dans tout le parcours d’apprentissage. Comme le rappelle LEGENDRE, « privilégier le développement de compétences, c’est alors faire en sorte de ne pas dissocier les savoirs que l’on juge pertinent de faire acquérir à l’élève du traitement qui en est attendu et des situations dans lesquelles ils sont appelés à être mobilisés. »[5]M.-F. LEGENDRE (2008) cité par J.-J RICHER (2011).

Notes de bas de page

Notes de bas de page
1 Compétences terminales et savoirs requis – langues modernes – humanités générales et technologiques (ressource 612) http://www.enseignement.be/index.php?page=25189
2 J. TARDIF, Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie cognitive, Editions Logiques, Monréal, 1995.
3 Le programme d’études pour l’enseignement de la Communauté française est sans doute celui qui précise le plus les contenus grammaticaux : les enseignants y trouvent des tableaux grammaticaux qui indiquent par degré la matière grammaticale indispensable.
4 J.-J. RICHER, La didactique des langues interrogée par les compétences, E.M.E Éditions, Bruxelles, 2011.
5 M.-F. LEGENDRE (2008) cité par J.-J RICHER (2011).