Comment ne plus étudier pour réussir (et ainsi, risquer d’échouer), mais se former pour devenir professionnel (et ainsi, espérer réussir) ?
À l’école, beaucoup d’élèves considèrent que ce qu’ils apprennent n’est utile que pour « passer », que cela ne sert à rien dans la vraie vie. Nos étudiants de première BAC instituteur envisagent aussi la théorie comme un « mal » nécessaire pour réussir, mais peu pertinent pour devenir instituteur. Ils sont centrés sur les bonnes réponses qu’il faut retenir pour l’examen bien plus que sur leur compréhension du réel, de l’enfant, de l’apprentissage.
Apprendre à chercher
Ce qui contraste avec un positionnement par rapport à un problème de société complexe où là, pour eux, il n’y a plus de bonne ou mauvaise réponse, mais seulement des croyances personnelles non négociables, car les gouts et les couleurs ne se discutent pas. Ces problèmes de société ne semblent pas non plus les concerner beaucoup.
Face à ce constat, nous proposons un processus en trois temps. Le troisième temps est un module de formation organisé en internat fin avril, appelé « les missions ». Pendant quatre jours, les étudiants, par petits groupes, sont mobilisés, sur le terrain, par une tâche concrète à réaliser (la mission) et un projet de communication. Cette tâche les pousse à chercher, à développer l’une ou l’autre compétence disciplinaire et à construire des savoirs.
Il nous faut préciser ce qu’on entend par « chercher ». Nous sommes attachés à la notion de posture de recherche rassemblant des caractéristiques culturelles « intellectuelles » incorporées, qu’elles soient liées :
au temps : anticiper, planifier, prendre du recul, revenir en arrière ;
à soi : se questionner sur son fonctionnement, ses représentations, douter sans perdre confiance ;
aux autres : rapporter l’information à sa source, être critique, argumenter pour voir clair ensemble plutôt que pour avoir raison contre l’autre ;
au monde : être curieux, tâtonner, vérifier, expérimenter, être responsable ;
aux savoirs, considérés comme la meilleure approximation momentanée du réel.
Tout au long du processus en trois temps, nous exigeons des étudiants des « écrits réflexifs » où ils sont amenés à travailler leurs représentations en lien avec les démarches vécues.
Chercher pour apprendre
La mission « Éoliennes » propose de prospecter, de façon stratégique, la commune de Braives, à la recherche d’un emplacement pour un parc éolien, en jouant les bâtisseurs industriels. Il convient d’anticiper tous les obstacles possibles. Les étudiants doivent réaliser des plans et des photos du site puis intégrer les éoliennes dans le paysage en proposant différentes vues. Cette mission est aussi cadrée par le projet de communication aux autres étudiants : il faudra proposer une réunion d’information à la population. Certains rôles seront joués par les étudiants-chercheurs (bourgmestre, président de l’entreprise, spécialiste en matière de santé, spécialiste en environnement — en particulier l’avifaune —, et acteur associatif), d’autres par des spectateurs mandatés (positionnement d’intérêts particuliers).
Derrière l’aspect ludique et concret, c’est la problématisation que nous visons. Une consigne est de relever les différentes tensions qui existent entre les alternatives simples. Ce sont ces tensions que les étudiants essayent de révéler lors de la communication. On peut aussi s’interroger sur les valeurs qui sous-tendent telle ou telle priorité, instituant ainsi implicitement les valeurs comme partie intégrante du problème. Tout au long du processus, on joue le jeu du positionnement, (dé)(re)construit par argumentation, conceptualisation et surtout problématisation.
Les étudiants devront rencontrer des témoins (point de vue partial et partiel), des experts (point de vue impartial, mais partiel), des acteurs (point de vue global, mais partial) et prendre conscience de la nécessité face à un problème complexe flou de croiser ces points de vue.
Varier les recherches
D’autres missions visent plus la résolution du problème. Mesurer le débit d’un cours d’eau, comparer deux côtes gravies à vélo en vue de déterminer la plus difficile, ce sont des missions davantage disciplinaires qui n’engendrent pas de questions de valeurs et permettent un fonctionnement plus expérimental.
Pour la mission « Traces du passé », par exemple, qui autorise différentes directions d’investigation, le cadrage est nettement plus souple. Cette autonomie n’est pas toujours vécue avec facilité par les étudiants qui hésitent et attendent qu’on leur dise que faire. Faut-il toujours savoir exactement où on va pour commencer à naviguer ?
Si la recherche et le contact avec le réel sont le point commun à toutes les missions, certaines s’orientent plus sur l’action et développent des compétences disciplinaires. C’est le cas pour la mission « Oiseaux » où les étudiants doivent observer et caractériser les oiseaux dans leur biotope et faire partager cette expérience aux autres lors des « présentations ».
D’autres, comme celles des « Traces » (en biologie cette fois) orientent davantage sur la conceptualisation. En effet, assez vite, l’intuition de départ selon laquelle les traces sont des empreintes d’animaux au sol s’effondre et par alternance entre induction et déduction (autre objectif des formateurs), l’étudiant construit le concept de traces. Il comprend qu’elles recouvrent bien plus que les simples empreintes de pattes et que leur interprétation constitue un art : celui de la traque ou du pisteur.
Enfin, dans le milieu, c’est parfois l’homme qui est étudié, comme dans la mission « Fanfare » où on s’intéresse au lien intergénérationnel.
Ces missions sont analysées avec les étudiants : des aspects méthodologiques, pédagogiques ou liés à la démarche de l’éveil sont travaillés ; et le cours d’initiation à la recherche tente de comparer les recherches entreprises en fonction notamment des objets d’étude.
Si la composante culturelle de l’apprentissage (accumuler des connaissances) reste présente dans les écrits, les étudiants se sentent davantage proches des savoirs, plus curieux, plus engagés dans l’apprentissage et plus responsables par rapport aux problématiques sociétales. Ils prennent conscience de la nécessité de croiser les sources et de vérifier par l’expérience personnelle ou scientifique. Certains relèvent l’importance de planifier. D’autres parlent de progression par étapes et de réponses momentanées, de doutes, ou de la possibilité de réponses multiples même si cela reste encore bien linéaire. De plus, l’expérience collaborative, si elle n’est pas toujours vécue positivement, est relevée comme utile et source d’apprentissage.
Écrire pour pouvoir regarder
d’où on vient
C’est sur le long terme que nous espérons des changements profonds. Et ceux-ci ne peuvent s’entreprendre qu’avec la volonté des acteurs que nous aidons à « se regarder » et à « se projeter ». C’est pourquoi ce module « mission » n’est que le dernier maillon d’un fil rouge commencé en septembre et constitué de trois modules longs entrecoupés d’écrits réflexifs.
Le module « mission » intègre le travail déjà entamé dans les deux premiers modules : celui du rapport aux savoirs établis et/ou médiatisés entrepris via un premier module d’infodocumentation et celui du rapport aux autres entrepris via un deuxième module de « Discussions à visées philosophiques ». Les missions ajoutent un aspect important : le rapport au monde. En effet les représentations des étudiants sont dé (re) construites par l’intermédiaire du réel (information factuelle dissonante issue du vécu ou d’expériences plus ou moins scientifiques), des autres (points de vue divergents des pairs, de témoins, d’acteurs et/ou d’experts), ou d’une recherche infodocumentaire.
Les écrits réflexifs sont utilisés pour relier les trois modules, faciliter l’appropriation et surtout permettre « un regard dans le rétroviseur ». Les écrits sont analysés avec les étudiants qui relisent leur parcours pour identifier des changements survenus dans leur rapport au savoir. Pour les aider, nous leur écrivons une lettre qui relève des facettes positives de leur évolution. Nous marquons notre étonnement sur l’un ou l’autre point pour insister sur la singularité de leur rapport au savoir et nous posons une ou deux questions pour les faire réfléchir sur des aspects où on sent le doute ou le paradoxe affleurer.
Et voir d’où on vient
pour mieux se projeter
Pour terminer, nous constituons des groupes hétérogènes de parole où les étudiants s’emparent de la question de la singularité et de la variété des rapports au savoir.
Il s’agit pour nous de défaire progressivement certaines postures néfastes à l’apprentissage et de mettre les étudiants en projet d’évolution sur un facteur important de l’échec scolaire à tout niveau d’enseignement. C’est donc autant pour leur réussite que pour celles des enfants qui leur seront confiés que nous nous mobilisons. Cela ne peut se faire que par le partage d’expériences : « Personne ne se transforme seul, personne ne transforme autrui, c’est ensemble qu’on se transforme par l’intermédiaire du monde. »
