Entre sa propre histoire d’apprenant et son projet d’enseignant, le professionnel de la lutte contre l’échec scolaire doit passer par des ruptures identitaires impor-tantes. Des ruptures que la formation initiale devrait efficacement provoquer et réussir.
Violence d’un premier cours de sciences sociales en 1e bac pédagogique : les étudiants sont invités à prendre position individuellement et par écrit sur une sé-rie de propositions idéologiques variées, puis de confronter leurs positions, d’en débattre et de comparer leur manière de faire en petits groupes avant une exploi-tation en grand groupe. Les débats vont bon train dans les sous-groupes, je dois les interrompre et remettre la suite au prochain cours. Jérôme exprime sa décep-tion, son sous-groupe n’était pas encore arrivé à l’affirmation qui lui tenait le plus à cœur. Stéphanie, elle, attend la fin du cours pour venir me demander discrète-ment s’il va falloir à chaque cours donner son avis et discuter… Je la rassure et lui explique que c’est nécessaire pour une véritable formation en sciences hu-maines.
Au cours suivant, violence supplémentaire, avant de se remettre en sous-groupes, je rappelle où on est et explique que l’attitude de chacun face à cette tâche, est déjà so-ciologiquement marquée et qu’il est entre autres socio-logique que ce soit Jérôme, un garçon, qui ait regretté de ne pouvoir débattre et que ce soit Stéphanie, une fille, qui ait exprimé sa résistance à ce débat.
Quinze jours plus tard, je reçois Stéphanie en « suivi », une rencontre individuelle pour faire le point sur l’évolution personnelle dans la formation. Stéphanie se mure dans un silence significatif. Je lui dis que je comprends sa colère et son sentiment de trahison et lui propose de changer de professeur référent pour les suivis. Elle me répond que, non, cela ne servirait à rien, elle ne parlera plus à aucun prof de cette formation… et elle ajoute : « Mais vous n’avez qu’à me dire ce qu’il faut faire et je le ferai ! »
Des ruptures identitaires fortes
Stéphanie veut réussir ses études, c’est logique et c’est un fameux levier sur lequel agir, mais elle veut réussir sans changer, sans s’impliquer, sans se (trans)former, en restant « extérieure » à sa formation. Pour cela, elle veut étudier la matière que l’en-seignant n’a qu’à lui donner. Chacun sa place : l’enseignant enseigne et l’étudiant étu-die, un enseignant qui n’a pas à se préoccuper de la manière dont chaque étudiant apprend. Il n’y a d’ailleurs qu’une seule manière d’apprendre : écouter et étudier. Et c’est ainsi que la majorité des enseignants ont obtenu leur droit à vie de produire de l’échec scolaire…
Liste non exhaustive des ruptures à opérer en formation initiale des enseignants.
La première rupture, nécessaire aux autres, c’est l’acceptation d’une implication per-sonnelle permettant le changement personnel. C’est à celle-là que Stéphanie mani-feste sa résistance, une résistance qui s’applique à toutes les autres exigences de rup-ture. La première rupture à opérer, c’est donc de passer d’une conception de la forma-tion d’enseignant en tant qu’étude de matières extérieures à soi à une formation qui suppose l’implication et le changement personnels.
La suivante, liée à la première, c’est passer d’une conception du savoir en tant que corpus « donné » (voire révélé !) par l’enseignant parce que « découvert » par le sa-vant à un résultat provisoire d’un travail de recherches et de construction parce que construit collectivement par la recherche. C’est passer d’une attitude de soumission au Savoir, dans le double sens d’y être soumis comme étudiant et d’y soumettre les élèves en tant qu’enseignant, à une attitude de maitrise par rapport au savoir, dans le double sens de s’autoriser à le travailler, à le dé-re-construire comme apprenant et à autoriser ses élèves à le faire aussi comme enseignant.
Cette conception du savoir suppose de passer d’une conception du métier comme celle de l’enseignant qui enseigne (qui révèle) à celle du professionnel qui se préoc-cupe des apprentissages (qui travaille à la dé-re-construction). De manière concrète, c’est une rupture qui exige un déplacement, un déplacement des bancs dans la classe, un déplacement du maitre, un déplacement des élèves, un changement d’espaces, toutes ruptures symboliquement fortes.
Se préoccuper des apprentissages de chacun plutôt que de l’enseignement à tous exige de modifier complètement sa considération de l’apprenant. C’est renoncer à une conception de tous les élèves comme ayant à apprendre de la même manière et ne se différenciant que par des capacités et attitudes intrinsèques indépendantes de l’action enseignante, un savant mélange de dons (littéraire, matheux, manuel, limité !) et de mérites (qui veut, peut), des dons constatés et des attitudes moralement évaluées et sanctionnées. C’est renoncer à cette conception pour accepter que chaque élève a une histoire qui l’a construit et qu’il construit, une histoire qui l’a déterminé dans ses manières d’apprendre ou de ne pas apprendre et une histoire que son désir de grandir peut bouleverser si ce désir n’est pas réprimé. C’est refuser d’expliquer l’échec par les capacités et attitudes intrinsèques pour interroger et travailler les situations d’appren-tissages à partir des erreurs comme leviers…
Et si l’histoire de chacun compte, alors il faut rompre aussi avec la croyance en l’égalité de tous et en l’égalité des chances de chacun. Si l’histoire de chacun compte et que l’école fait échouer la plupart de ceux qui ont une histoire commune ou comparable, alors c’est l’histoire sociale qui compte le plus. C’est donc aussi rompre avec le projet professionnel de récompenser les meilleurs et les plus méritants pour accepter sa fonction de chien de garde de l’ordre établi et refuser d’en jouer le rôle, c’est choisir son camp, celui des dominés de cet ordre établi pour lutter contre la domination. Faire de son métier d’enseignant un engagement politique est une rupture à laquelle bien peu de candidats sont prêts.
Des liens sociaux forts
Comment la formation initiale peut-elle permettre, favoriser voire provoquer ces rup-tures identitaires fortes indispensables à la lutte contre l’échec scolaire ? Avec certi-tude, pas par des discours pédagogiques. Avec moins de certitudes, quelques pistes expérimentées collectivement en formation.
D’abord un isomorphisme généralisé. Cela suppose que la majorité des formateurs ou au moins une partie significative d’entre eux ou ceux symboliquement importants dans la formation aient eux-mêmes pratiqué ces ruptures, adoptent ces postures dans la formation et proposent des activités de formation qui fassent vivre ces rapports au sa-voir et à l’apprentissage. Dans le même ordre d’idées, la réflexivité critique doit s’exer-cer dans la formation initiale elle-même. Il ne s’agit pas d’exiger des étudiants des ana-lyses réflexives de leurs difficultés en stage sans pratiquer avec les étudiants une ré-flexivité critique par rapport à soi-même pour les activités de formation proposées.
Et ces isomorphisme et réflexivité critique généralisés ne peuvent être exclusivement techniques ; pour être opérants en matière de ruptures identitaires, ils doivent être por-tés par une implication personnelle, un engagement politique (au sens de la dimension collective du métier) dans la relation de la part des formateurs et une implication collec-tive des autres étudiants.
Les ruptures identitaires, le changement personnel, c’est de l’ordre d’une acculturation, ce qui suppose nécessairement un collectif acculturant, une « communauté d’accueil » qui favorise de nouvelles identifications, de nouvelles appartenances qui proposent de nouvelles fiertés. La mise en danger personnelle, l’insécurité, l’angoisse des ruptures identitaires doivent être compensées par de nouvelles solidarités, de nouvelles recon-naissances par des personnes qui comptent pour soi. On ne change pas seul, on ne change qu’avec d’autres.
Cela suppose donc non seulement des formateurs engagés, engagés dans l’action pédagogique au sens des ruptures, des formateurs qui font ce qu’ils disent et qui di-sent ce qu’ils font, des formateurs qui pratiquent pour eux-mêmes la réflexivité critique, des formateurs conscients de la nécessité d’un transfert fort, et lucides aux risques des contre-transferts, et cela suppose aussi plus encore un collectif apprenant, un groupe d’appartenance avec des identifications fortes.
Violences et reconnaissances
En six mois, d’octobre à avril, Stéphanie s’est démurée. Je crois en la violence des remises en questions, des déstabilisations, des provocations, au point qu’à mes cours, les étudiants ont inventé une nouvelle institution : « casque bleu », une responsabilité exercée par un étudiant qui a le droit de m’arrêter lorsqu’il estime que mon « agres-sion » identitaire dépasse des bornes qu’il est le seul à pouvoir estimer. Cette institu-tion, lorsqu’elle s’exerce, permet aussi de marquer l’agression, donc d’y revenir, d’en reparler, ce qui reste d’ailleurs violent, mais d’une violence qui peut alors prendre sens.
Parlée ou non, cette violence aurait plus d’effets régressifs que positifs si elle n’était accompagnée de marques de reconnaissance d’une force au moins équivalente. De-puis lors, Stéphanie a compris ce que j’appréciais en elle, la force de sa résistance, son honnêteté profonde, son travail, sa volonté de progresser. Elle a senti que je croyais en elle, dans son projet professionnel, dans sa capacité à dépasser cette re-mise en cause. Elle a senti aussi plus forte que ma déloyauté à ses propos la loyauté de mon engagement à ses côtés en faveur de son projet de devenir enseignante.
Je ne suis pas seul non plus, sans quoi mes violences ne seraient que folkloriques. Elles sont accompagnées d’engagements équivalents de la part de mes collègues qui partagent les mêmes convictions et qui les vivent quant à l’importance des ruptures évoquées. Et elle n’est pas seule non plus, elle a à ses côtés des camarades engagés à travers les mêmes difficultés, vécues différemment dans un même projet, avec une organisation collective qui favorise (impose ?) la coopération et le débat.
Stéphanie, j’ouvre les paris, réussira. Elle sera encore pas mal secouée d’ici la fin de la 3e. Elle ne vivra pas toutes les ruptures, mais entrera au moins dans un projet profes-sionnel construit à travers des expériences d’analyses réflexives critiques et si la réalité de l’institution scolaire ne la détruit pas, c’est une construction qu’elle poursuivra.
