Un pacte pour un enseignement d’excellence, et surtout d’excellence pour tous, ne peut être qu’un accord, une complicité, pour plus de compétitions dans l’égalité, plus de luttes des places, plus de renforcement des inégalités.
Il n’y a actuellement pas de pacte possible en matière d’enseignement. Les intérêts des uns et des autres sont bien trop puissants et bien trop cachés. La ministre a bien trop peu de pouvoir face aux réseaux, aux syndicats d’enseignants, aux fédérations de parents et aux divers lobbys). La Demande scolaire, en majorité absolue, exige la participation la plus gagnante possible à une compétition scolaire préparant la compétition socioéconomique. Et l’Offre scolaire y répond avec empressement sous peine de perdre des parts de marché. Les bonnes intentions sincères de certains et stratégiques des autres seront de peu de poids face au Marché…
Pour une désexcellence
L’excellence est d’abord un modèle de gestion des ressources humaines (GRH), de markéting et de communication d’entreprise lié à la compétitivité. Il s’est imposé dans les entreprises privées dès les années 1980, puis dans les entreprises et services publics et enfin dans le monde de la recherche.
La désexcellence, c’est éviter de courir, le terme est important, éviter de courir après l’excellence, et même surtout d’éviter de courir après l’excellence pour tous. Exceller, c’est montrer des qualités supérieures, c’est l’emporter, c’est se surpasser et surpasser. C’est l’essence même de cette politique de GRH et de markéting qui veut que chaque travailleur, mais on dit collaborateur, se surpasse pour que l’entreprise surpasse ses concurrents. Et comme chaque entreprise pratique la même politique, chaque travailleur de chaque entreprise est amené à se surpasser sans fin pour que chaque entreprise surpasse les autres. L’excellence pour tous, c’est la compétition généralisée et sans fin, aussi bien pour les services éducatifs que pour les biens de consommation.
Une compétition qui, pour prouver son excellence justement, exige aussi une permanence dans la mesure et la comparaison des résultats. Des résultats qui doivent être aisément mesurables et comparables rapidement pour s’assurer à tout moment qu’on est toujours bien excellent, c’est-à-dire toujours bien en train de se surpasser et de surpasser les autres. Non seulement c’est épuisant, mais dans le domaine de l’enseignement, c’est terriblement appauvrissant parce que l’essentiel de l’intelligence, c’est justement quelque chose qui se mesure et se compare difficilement.
De cette compétition généralisée sur des résultats mesurables, ni le système scolaire, d’une part, ni la classe, d’autre part, n’en ont besoin. Au contraire. Certainement pas notre système scolaire qui ne connait déjà que trop la concurrence entre établissements, une concurrence qui mène directement à l’homogénéisation sociale des publics et donc au renforcement des inégalités et même à des pertes d’efficacité. La recherche l’a amplement montré. L’excellence mènera au renforcement de ce contre quoi elle prétend lutter.
La classe, l’enseignant et les élèves n’en ont certainement pas besoin non plus. Et cela parce que, contrairement à ce qui se dit souvent, l’apprentissage est d’autant plus efficace et profond qu’il est moins instrumentalisé par un but utilitaire, ici son évaluation d’excellence. Parce qu’enseigner et apprendre supposent le plaisir, la lenteur et la confiance.
Le plaisir et la souffrance, bien sûr, les deux, mais d’abord le plaisir, le plaisir de chercher, d’essayer, de se tromper, de recommencer, de découvrir, de partager, de s’émerveiller. Et cela exige aussi la lenteur, une lenteur qui n’est pas troublée par l’interro quotidienne et angoissée. Parce que finalement le moteur de tout cela, ce n’est que l’angoisse, l’angoisse de l’inemployablilité, de la non-compétitivité. L’excellence pour tous, comme compétition généralisée sur des résultats mesurables, ce qu’elle est nécessairement, étouffe le plaisir, interdit la lenteur, génère l’angoisse et sape la confiance. L’excellence empêche d’apprendre vraiment.
L’enseignement doit absolument se libérer de la dictature de l’employabilité et de la compétitivité. L’enseignement doit opter pour le plaisir, la lenteur et la confiance et apprendre avec plaisir, lenteur et confiance seront bénéfiques pour tous et pour tout, y compris pour l’emploi et l’économie, mais pour des emplois mieux répartis et pour une économie plus juste.
Pour des Collectifs de recherches
Face à l’individualisation régnante, il est urgent de rappeler que « Personne ne se forme seul, personne ne forme autrui, c’est ensemble qu’on se forme. » (Paolo Freire). Et ceci est vrai, tant pour les élèves que pour les enseignants. Il s’agit de faire de l’école une institution apprenante. Une institution apprenante, c’est l’organisation articulée de collectifs de chercheurs, l’organisation articulée de collectifs divers et pluriels, l’organisation articulée de collectifs d’élèves-chercheurs et de collectifs d’enseignants-chercheurs.
La classe n’est plus aujourd’hui un groupe-classe, un véritable collectif, c’est devenu trop souvent un agrégat, une juxtaposition d’individus dont la présence commune n’est régie que par la routine et la convention. Une juxtaposition d’individus, parmi lesquels une minorité a des projets individuels qui très rarement s’articulent dans un projet collectif. Dans quelle classe se pose-t-on la question et tente-t-on d’y répondre ensemble : que diable faisons-nous là ensemble ?
Pour les élèves, il s’agit de (re) faire classe, collectif, œuvre coopérative, communauté de chercheurs, une communauté de chercheurs dont on prend les hypothèses au sérieux, que ce soient leurs hypothèses d’orthographe, de calcul ou de sciences, une communauté de chercheurs dont on prend les arguments au sérieux, que ce soient des arguments littéraires, philosophiques, scientifiques ou politiques, une communauté de chercheurs dont on prend les productions au sérieux, que ce soient des écrits publiables, des manifestations organisables, des créations exposables. Prendre au sérieux, cela veut dire à la fois reconnaitre et exiger, reconnaitre la valeur intellectuelle de la démarche, erreurs comprises, et exiger plus de rigueur intellectuelle, plus de pertinence et plus d’approfondissement. Des collectifs d’élèves-chercheurs qui partagent le plaisir d’apprendre et le désir de grandir.
Et il n’y a pas d’élèves-chercheurs, de collectifs d’élèves-chercheurs sans enseignants chercheurs, sans collectifs d’enseignants-chercheurs. Le personnel éducatif d’un établissement est trop rarement une communauté éducative. C’est trop souvent un agrégat, une juxtaposition dont la présence commune n’est régie que par la routine et la convention aussi. Dans quel établissement, les enseignants se posent-ils ensemble la question et tentent-ils d’y répondre : que diable faisons-nous là ensemble ?
Pour les enseignants aussi, il s’agit de (re) faire collectif, un collectif et des collectifs. Des collectifs de praticiens-chercheurs, des collectifs différents, par niveau, par discipline, par projet particulier. Des collectifs d’analyse réflexive des pratiques où on partage ses difficultés et ses échecs, non pour se complaire dans la plainte, mais pour analyser avec méthode les situations et inventer ensemble des réponses aux difficultés. Des collectifs de production de mises en situations d’apprentissages et de conception d’activités de recherches pour les élèves. Des collectifs de projets interdisciplinaires : monter une expo, réaliser un web-documentaire, produire un journal… Des collectifs d’enseignants-chercheurs qui partagent le plaisir d’enseigner et le désir de faire apprendre et réussir.
Une institution apprenante comme organisation articulée de collectifs d’élèves-chercheurs et d’enseignants-chercheurs ne s’improvise pas et n’apparait pas spontanément. Elle exige à la fois un travail important de formation, de formation à la dynamique institutionnelle, à la pédagogie coopérative et aux didactiques des disciplines. Elle exige un bouleversement intégral de l’organisation du temps et de l’espace dans les écoles.
Pour des projets professionnalisants
Vouloir faire des écoles des institutions apprenantes — comme organisations articulées de collectifs d’élèves-chercheurs et d’enseignants-chercheurs — est un projet politique fort et fort différent de ce qui est en place aujourd’hui, à savoir une obsession angoissée de contrôle et d’évaluation à la fois des processus, des méthodes et des résultats, ce qui équivaut à une entreprise générale de déprofessionnalisation des enseignants.
Nous demandons le contraire : favoriser l’installation de collectifs professionnalisants, des collectifs pouvant eux-mêmes penser l’articulation des dispositifs de formation qu’ils mettent en place et les résultats qu’ils obtiennent, avec l’obligation bien sûr d’en rendre compte. Pour cela, il est nécessaire de prévoir des contrats particuliers avec ces collectifs, leur accordant une véritable autonomie pédagogique, ce qui suppose de nombreuses dérogations (inspections, programmes, règlements). Ces dérogations seraient soumises à une évaluation dialoguée des objectifs et des résultats (pas de tests standardisés) qui prendraient en compte l’efficacité, l’équité et l’efficience des dispositifs ainsi qu’à qui ils s’adressent (priorité aux populations mixtes et aux indices socioéconomiques faibles).
Changer l’école ne pourra se faire qu’en reconnaissant la force supérieure du Marché et les mécanismes puissants de déprofessionnalisation des enseignants. Changer l’école ne pourra se faire qu’en accordant à des collectifs une autonomie véritable, contre la liberté du Marché revendiquée par les réseaux et contre la bureaucratie d’un État prescripteur.
