« L’an dernier, je donnais quelques heures d’histoire en 1e secondaire, sur la question des origines du monde et de l’évolution de l’homme. Certains élèves ont fait remarquer que le cours d’histoire était en opposition avec le cours de religion et ont demandé lors de l’interro, s’il fallait répondre la vérité (religion) ou le cours (histoire). J’ai répondu que c’était une interro à propos du cours d’histoire. Ca n’a pas été plus loin mais des collègues ont eu des problèmes dans d’autres classes où les élèves ont refusé de répondre »
Tel était le récit amené par une enseignante dans le cadre d’une formation CGé, où nous privilégions toujours le travail à partir du réel vécu, ou « incidents critiques » (M. Cohen Emerique), des incidents qui font irruption et secouent les participants parce qu’ils remettent en question des certitudes, des valeurs, des habitudes. Pour les travailler, nous utilisons, entre autres, une grille tirée de la méthode de l’entraînement mental .
Quel est le problème ?
Il s’agit d’abord de mettre à plat ce que nous savons de l’expérience partiale de chacun, partiale parce que « juge et partie », son expérience de là où il « voit », parle, agit … Nous avons relevé le point de vue de 3 acteurs :
– Le professeur qui « voit » à partir de ses connaissances. Elles lui viennent de ses apprentissages, de sa position sociale. Elles viennent peut-être aussi de ce qui lui a été transmis par sa famille ou de choix faits à partir de son instruction. Plus ses connaissances lui collent à la peau et plus il risque de les affirmer de manière identitaire.
– Des jeunes musulmans qui « voient » à partir des croyances transmises par leur famille et leur communauté, qui n’a peut-être pas eu l’occasion de faire une démarche scientifique ou qui la considère comme secondaire. Ces adolescents peuvent aussi utiliser l’argument pour échapper à l’interro !
– L’institution scolaire qui “voit” à partir de ses programmes et décrets, compétences et socles : connaissances scientifiques, compétences de recherches, démarche scientifique…
Ensuite, nous avons relevé différents aspects qui interviennent dans cet incident, et qui relèvent d’expertises partielles, partielles parce que n’éclairant qu’une partie de la question.
– aspect disciplinaire : histoire et religion, deux disciplines scolaires qui, ici, s’opposent
– aspect institutionnel : dans le cadre scolaire, une interro dans un cours pour un bulletin, …
– aspect pédagogique : comment ce cours a été construit, vécu par chacun, comment s’en fait l’évaluation, quelles sont les attentes de l’enseignant, quelles sont les compétences à développer …
– aspect relationnel et groupal : la relation maître/élève, mais aussi les relations dans la classe entre élèves
– aspect psychologique : ce que vivent les uns et les autres quand ils voient s’ébranler leurs représentations, leurs croyances et connaissances
Enfin, nous avons cherché des éléments qui s’opposent et des paradoxes.
– Connaissances/croyances, qui ne sont pas du même registre.
Ecole/famille, avec sans doute conflit de loyauté : apprendre, s’ouvrir à d’autres visions, c’est trahir les siens et ses racines. A qui s’identifier et quel savoir prendre, désirer, à qui être loyal ? Tous les enfants socioculturellement éloignés de l’école sont dans ce déchirement plus ou moins conscient.
– Posture professionnelle/posture normative, se demander ce qu’il est bon que les jeunes apprennent et comment, ou bien affirmer “qu’il est pourtant normal, qu’il est quand même nécessaire qu’ils sachent que, qu’il faut quand même leur apprendre que”, avec alors le danger, pour l’enseignant, de penser qu’il doit remplacer du vide par du plein culturel, du manque par du plus, ou même du mauvais par du bon.
– Sociocentrisme/relativisme culturel, une seule vérité, la nôtre, celle de notre monde social ou bien l’acceptation de toutes les affirmations considérées également valables.
Et on peut tirer de cet incident deux paradoxes au moins :
Un paradoxe fort, dans le conflit croyance/connaissance : présenter les vérités scientifiques quasi comme des vérités révélées, en faire une autre croyance, à mettre à la place de celle du jeune.
Un autre paradoxe, autour des missions de l’enseignement : devoir veiller à « l’épanouissement de chacun », ce qui suppose une reconnaissance des racines, et à « l’émancipation de tous », ce qui suppose une distinction de la famille.
Finalement, quel est le problème ? Un conflit de loyauté pour les uns et les autres ou d’affirmation de soi dans un contexte de forte concurrence identitaire, un conflit sociocognitif autour des représentations, un conflit institutionnel aussi quant à la fonction de l’école et aux fonctions de ses acteurs : c’est quoi, faire l’enseignant ? C’est quoi, faire l’élève ?
Pourquoi est-ce ainsi ?
Il y a certainement l’absence d’interdisciplinarité dans l’école : les dialogues sont rares entre les diverses approches s’appuyant sur des démarches différentes. Le conflit se présente en termes d’opposition plutôt qu’en termes de différenciation, de reconnaissance (des racines) et de distinction (quant au rôle de l’école).
La position des élèves peut aussi venir d’une peur de ne pas être respecté dans ses croyances, peur de trahir sa famille, sa communauté d’appartenance et de se perdre. Pour l’enseignant, embarras de voir chez les jeunes comme un refus d’entrer dans un autre registre que celui des croyances et peut-être aussi un conflit de loyauté, s’il se veut fidèle à une vision laïque.
Enfin, il se peut qu’interviennent aussi des questions de personnes, des questions tests pour l’adulte, même de provocation, des questions de pratiques scolaires : en histoire, il faut étudier, en religion pas, « parce qu’on connaît ». Et enfin, des questions d’actualité exacerbées et utilisées là où on peut : à un moment où le regard sur l’Islam est souvent négatif, mieux vaut s’affirmer… d’autant plus à un âge où l’on cherche son identité.
Que faire ?
Prendre position ! Se poser deux questions, l’une sociopolitique et l’autre sociopédagogique. (1) Qu’est-ce qui est bon que les jeunes apprennent ? Sur quoi tenir bon, qu’est-ce qu’on se donne le droit d’imposer, le droit d’exiger ? Question sociopolitique parce qu’elle concerne un avenir collectif commun. (2) Comment, en exigeant, ne pas tuer, voire mieux, cultiver quand même le désir d’apprendre ? Question sociopédagogique parce qu’elle concerne les façons de faire de l’enseignant pour approcher des savoirs neufs, étrangers, dangereux pour ces jeunes.
Cela suppose d’accepter que quelles que soient les modalités, il y a violence symbolique, nécessaire imposition par un enseignant à un apprenant de contenus culturels qu’il n’a pas choisis. Tout acte éducatif comporte une domination à la fois dans le pouvoir lié à la place, de l’un sur l’autre et à la fois dans les contenus culturels plus ou moins étrangers à celui à qui on les impose. Violence symbolique parce que ce pouvoir et ce contenu mettent nécessairement les identités en danger, surtout celle de l’apprenant. L’enseignant doit veiller le plus possible à l’exercer, avec délicatesse et rigueur, dans l’intérêt de l’apprenant et non pour suivre telle ou telle norme .
Pratiquement cela veut dire : expliciter l’objectif d’apprentissage et construire des cours de façon à ne pas les présenter comme seule approche, tenir bon sur le fait que les jeunes doivent pouvoir faire la démonstration scientifique, historique de l’origine de l’homme sans devoir nécessairement y croire. Autres possibilités : faire venir au cours des scientifiques croyants et incroyants – des étudiants en médecine par exemple – et permettre aux jeunes de leur poser des questions sur les diverses approches de l’homme, faire de l’interdisciplinaire pour avoir divers éclairages : biologique, historique, religieux, poétique et cela, en travaillant sur divers types de documents écrits ou peints, avec des personnes compétentes dans diverses disciplines, s’interroger à plusieurs quant à la façon d’évaluer les apprentissages et les approches.
