Pour la joie de pouvoir lire (2)

Juste après le congé de Toussaint, les enfants de la classe de 1re primaire que nous suivons[1]À partir d’interviews de l’enseignante et d’observations dans sa classe. Lire l’épisode 1 dans le TRACeS 208. cette année sont là, apparemment, tout contents de se retrouver, de montrer à la copine la photo d’un lapin, de vite jeter un coup d’œil sur les plantations de la classe. Que se passera-t-il au cours de cette matinée ? Quels liens avec d’autres moments ? C’est dans la lecture que nous nous plongeons cette fois-ci.

Il est 8h3O et les enfants s’en vont chacun vers ce qu’ils savent pouvoir et devoir faire. Les uns dessinent ou jouent en attendant le début des cours. Les autres, responsables des calendriers, repèrent dans le paquet de bandelettes (ce sont des lecteurs très débutants), les mots et chiffres nécessaires pour afficher les jours d’hier, d’aujourd’hui et de demain. Ils peuvent s’inspirer de 3 sortes de calendriers suspendus au mur, se repérer dans le temps en observant les jours barrés, les pages de septembre et octobre déjà détachées et affichées sur le côté. On a changé de mois. C’est novembre et N/n + o, ils connaissent déjà, les deux écritures (attaché et imprimé) aussi. Leur tableau est prêt. Ceux qui ont quelque chose à dire ou à montrer au quoi de neuf ont inscrit leur nom sur une ardoise et certains ont déposé dans un panier, l’objet qu’ils veulent montrer.

On baigne dans une organisation qui se structure entre autres par de l’écrit et où chacun a l’air de savoir ce qu’il fait là, qui fait quoi, quand et pourquoi.
8 h 40 : la journée officielle commence. Chacun vient s’assoir, au coin salon, face à ce tableau des calendriers. D’abord, on se compte : combien par bancs, à traduire en nombre de doigts. Combien de garçons et donc, sans refaire le compte un par un, combien de filles vu le total 19… Sur une longue bande de chiffres de 1 à 104, on“Qu’est-ce qui met cet enfant là en panne ?” place des pinces à linge de couleurs différentes pour indiquer le nombre total d’enfants présents ce jour, le nombre de filles et le nombre de garçons. De l’observation, du comptage, un début de calcul, de la lecture de chiffres.

L’institutrice fait alors observer le travail des responsables calendriers. Il y a-t-il des erreurs ? Il y en a quelques-unes. Elles sont pointées puis analysées. Par exemple, pourquoi Roberto a-t-il pris la bandelette « samedi » au lieu de « lundi ». Il s’est repéré sur une lettre à jambages : le « m » de samedi et n’a pas assez vu que la lettre à jambage « n » dans « lundi » n’était pas le même. Bien intéressant de voir comment tel enfant prend appui sur telle lettre pour reconnaitre tel mot. Intéressant aussi de voir combien a été capté ici qu’on peut se tromper. Ça se parle beaucoup et les enfants comme pour se rassurer le disent à l’institutrice qui opine : « Si on se trompe, ce n’est pas grave hein ? Tu ne cries pas… On regarde pourquoi on se trompe. » Manifestement, des phrases qui font partie de la culture de la classe.

Ensuite, chacun des 7 enfants inscrits (la liste s’arrête quand l’ardoise où s’inscrire est pleine et les suivants attendent le lendemain) présente un objet, une photo, ou un bon moment pour lui.

Un « J’ai fini. » ponctue la fin de présentation et ouvre à une courte possibilité de questions chez les autres.

La semaine de l’escargot

Les enfants rejoignent alors leur place aux 5 tables de 4. Sur chaque table se trouvent des bandelettes de chiffres auxquelles ils ont toujours accès et la bandelette de leur prénom qu’ils savent tous écrire ou recopier sur leurs feuilles de travaux.

Inscrits dans leur nouvelle semaine de par les repères pris aux calendriers, les voilà confrontés à une autre « semaine ». Ils ont reçu un texte « La semaine de l’escargot » et doivent y entourer les mots qu’ils reconnaissent, mots vus déjà dans les textes composés les mois précédents, mots du temps aussi, celui de chacun de ces jours montrés, depuis septembre, au salon du matin : lundi, mardi, etc.

« Entourer » les mots. L’institutrice questionne pour vérifier s’ils savent tous le geste à faire. Certains hésitent : lettre ? Syllabe ? Mot ? L’un ou l’autre coup de pouce et la différence est vite faite, mais pas chez tous. Un petit Sandro ne voit pas et continue à entourer des lettres, malgré les explications. Qu’est-ce qui met cet enfant-là en panne ? L’institutrice m’explique : « Peut-être veut-il s’arrêter aux lettres déjà “étudiées” (on a “vu” les lettres “a”, “l” et “n”). La maitrise du langage technique de la lecture est une des facettes de l’apprentissage qu’un enfant doit réaliser en 1re primaire. Sandro ne la maitrise pas encore. Il est important que je le remarque et m’assure, dans d’autres moments de lecture, que Sandro progresse. »

Je m’approche de ce petit. L’institutrice demande d’arrêter le travail et de regarder le texte au tableau afin de comparer (on s’arrête au mot « comparer ») l’attaché tracé à la craie et l’imprimé de leur page, afin de vérifier aussi les mots déjà trouvés. Sandro est ailleurs. Lui, ce qui le préoccupe pendant tout un temps, c’est la mine de son crayon qui s’est cassée. Malgré l’intervention de l’institutrice « Tu n’en as pas besoin pour le moment. », il continue à regarder son bout de mine sur la table. Je vais tailler son crayon. Du coup, comme rassuré, il regarde au tableau… mais qu’a-t-il perdu ? (Pour ce genre de détail et dix autres possibles, l’instit ne va pas spécialement s’arrêter… difficile quand on est seule !) Au tableau, on s’arrête au mot « escargot ». Une sorte de petite joie a l’air de s’allumer dans ses yeux. Il regarde le mot au tableau, on le cherche sur sa feuille. Il regarde chez le voisin, il entoure le mot, mais peut-être plus pour avoir la bonne réponse, pour faire plaisir à l’institutrice qu’en se disant qu’il va peut-être pouvoir le lire ailleurs dans le texte. Que pourra faire l’institutrice avec cet enfant si elle ne veut pas que dès ce 3e mois d’école l’écart se creuse avec les autres ? Être attentive à ce genre de malentendu, de distance, entre ses attentes d’enseignante et les perceptions de l’enfant. Lui dire et lui répéter, par exemple, que si l’on recherche des mots, ce n’est pas pour que certains enfants puissent montrer les mots qu’ils connaissent, mais c’est pour que tout le monde essaie de les reconnaitre. Il faudra sans doute attendre plus longtemps avant que Sandro n’arrive à vivre une joie pareille à celle des autres. J’ai vu briller des yeux avec des lueurs d’euréka quand décodant des syllabes qu’ils connaissent et reconnaissent, ils découvrent un mot entier qui leur parle et qu’ils sont heureux de pouvoir lire. Avec lui et trois autres, l’institutrice travaille tous les jours de 16h à 16h30, et cela depuis le 1er octobre, soit le plus tôt possible dans l’année, pour éviter qu’ils ne soient largués.

Pourquoi apprendre à lire ?

Cette question est écrite sur les murs des couloirs de plusieurs classes. Les réponses des enfants en dessin et phrase couvrent ces murs. Elles vont de « pour choisir tout seul un film » à « pour savoir lire » en passant par « pour que mes parents soient contents ».

Les enfants dont les réponses mettent en évidence l’autonomie que leur donnera la lecture, sont placés au fond de la classe : ce sont en général des « actifs-chercheurs » qui auront peu besoin de l’institutrice pour apprendre. Les autres, ceux dont les réponses tournent en rond (« pour savoir lire ») ou ceux qui expriment des motifs externes, il faudra être attentif à ce que leurs premiers pas dans l’apprentissage de la lecture ne fragilisent pas leur image d’eux-mêmes.

La question reste là, adressée aux parents aussi qui regardent, commentent, donnent leurs réponses, lors des rencontres informelles de couloirs. Toujours l’envie de faire du sens.

Des albums

La découverte d’un texte en classe est une facette de l’entrée dans la lecture. L’institutrice y fait aussi entrer par d’autres chemins.

« Je lis des albums avec plusieurs objectifs d’apprentissages : d’abord, apprendre à écouter une histoire et à pouvoir la raconter. Pour pouvoir raconter, il faut pouvoir utiliser le langage “hors situation”. Certains enfants, souvent les enfants de milieux populaires, sont plus habitués à utiliser le langage pour agir, le langage des actes qui accompagne le vécu et ne demande pas de tout nommer. Or l’école demande d’utiliser le langage du récit, celui qui est aussi proche des habiletés du langage écrit, celui dont ils doivent toujours faire usage à l’école pour pouvoir nommer, énoncer… Dans certaines familles, les questions, rebonds, demande de précisions des parents face à un “raconter” se font tous les jours. Dans d’autres, non. C’est l’école qui doit le faire apprendre[2]Joseph STORDEUR, Elle raconte bien, hein, Madame !, TRACeS 203..

Ensuite, lire une histoire, c’est interpréter ce qu’on lit. Bien avant que les enfants ne soient capables de lire, on peut leur apprendre à prendre en compte différents aspects littéraires d’un récit (les personnages et le monde de référence, par exemple), on peut susciter des réponses et des interrogations affectives, créatives et critiques. Sans en être tout à fait conscients, beaucoup de parents de milieux favorisés, avertis, travaillent ces aspects de la lecture avec leurs enfants. Les enfants de milieux populaires y sont bien moins souvent confrontés. C’est à nouveau à l’École à l’apprendre.
»

Sirine par exemple, éprouve une difficulté à identifier les mondes de référence des récits, sans doute par manque de pratique.

A propos d’histoires de monstres, l’institutrice demande ce qui est semblable dans deux albums. Sirine répond que les yeux des monstres sont jaunes dans les deux. Sa réponse est bien accueillie. La fois suivante, pour la même question sur d’autres histoires, Sirine redit qu’il y a du jaune dans les deux histoires et n’est pas contredite. La fois suivante encore, Sirine répond la même chose. Elle a sans doute capté que cette réponse-là était bien accueillie. _ De l’importance de cet accueil de réponses, y compris des erronées ou des peu satisfaisantes mais de l’importance aussi de signaler des nuances, d’autres possibles, pour apprendre. L’instit. à cette troisième fois, demande d’autres points de comparaisons. La quatrième fois, pour de nouvelles histoires, Sirine revient avec son « Il y a du jaune dans les deux albums. » Cette fois-là, l’institutrice n’opine plus et signale que la couleur jaune est présente dans tous les albums, qu’il y a d’autres choses à chercher. En quoi son intervention importe-t-elle ? Ce ne sont pas des détails. C’est une plongée dans la littérature et l’arrêt sur d’indispensables équipements pour pouvoir nager plus à l’aise.

Notes de bas de page

Notes de bas de page
1 À partir d’interviews de l’enseignante et d’observations dans sa classe. Lire l’épisode 1 dans le TRACeS 208.
2 Joseph STORDEUR, Elle raconte bien, hein, Madame !, TRACeS 203.