Les collectifs sont-ils plus efficaces et intéressants quand ils rassemblent du « même » ou du « différent » ?
Je pose cette question depuis la place que j’occupe comme responsable d’un laboratoire Cien (Centre interdisciplinaire sur l’enfant) où différents enseignants viennent témoigner des difficultés rencontrées sur le terrain. Il y est pris le temps de confectionner une hypothèse de travail sur mesure, selon l’intervenant et l’élève (ou le groupe-classe), alors même que l’institution scolaire, engluée dans le discours contemporain sur les compétences, tend vers une tout autre logique : celle de la normalisation ; celle qui, du collectif, ferait du même ; celle qui, en somme, participerait à une nouvelle forme de ségrégation.
Des comportements à cocher
Cet état de fait, je l’illustre par deux exemples. Le premier met en scène un scénario de plus en plus fréquent : une enseignante indique à des parents la difficulté rencontrée par leur enfant à se mettre au travail et leur propose de faire face au problème en privilégiant le recours à des méthodes de travail adaptées. Ces derniers, apeurés à l’idée que leur enfant ne réussisse pas, décident de se précipiter chez un pédopsychiatre qui les accueillera avec une batterie de tests afin d’obtenir un éventuel diagnostic du trouble de l’attention et préconisera un traitement médicamenteux, ainsi qu’une échelle d’évaluation basée sur un questionnaire de CONNERS, constitué d’une série d’items de comportement à cocher et confectionné pour les parents et l’enseignant. Un ralentissement dans l’apprentissage est donc considéré comme un trouble mental.
Le second exemple concerne le référentiel des compétences de la puéricultrice mis en circulation depuis quelques années. Celui-ci nous donne à voir comment est repensé l’enfant ainsi que le rôle de la puéricultrice. Il se base sur cinq niveaux de développement (affectif, moral, cognitif, physique et sexuel), niveaux basés sur les théories de psychologie comportementale et découpés en différentes compétences avec des items multiples. Ce référentiel a pour visée d’uniformiser l’évaluation des stages. Lors d’une journée de formation, un groupe de collègues s’est penché sur une des fiches prescrites et s’est attardé sur un des items de compétence à maitriser, qui concernait la sélection des jouets devant être opérée en relation avec les connaissances relatives au « développement de la sexualité et de l’identité sexuelle » de l’enfant. Ce type d’item tend à ce qu’on ait une compréhension univoque dans la sélection des jouets, supprimant ainsi tous les risques supposés, mais aussi toutes surprises.
Le point commun entre ces deux situations est celui d’un apprentissage de compétences comportementales à acquérir assurant l’adaptation à un mode de fonctionnement normé.
Une même marche à suivre
Ces termes de développement/compétence nous viennent directement de l’OMS (Organisation mondiale de la santé), créée en 1948. Les fées qui ont présidé à sa naissance en France remontent à la fin du XIXe siècle où l’épidémiologie a été considérée comme une science médicale, puisqu’elle a permis de combattre différentes épidémies. À cette époque, dans un souci d’équité, les psychiatres décidèrent de généraliser la cause infectieuse à tout ce qu’ils avaient baptisé « maladie mentale ». De cette nouvelle classification se déduisirent des traitements de bonne hygiène de vie . En 1907, fut créé l’Office international d’hygiène publique qui deviendra l’Organisation d’hygiène de la Société des nations, avant de prendre le nom d’OMS. En 1978, un changement introduit une reconfiguration totale du champ de la psychiatrie moderne : « la maladie mentale » est remplacée par la « santé mentale » dans les textes des missions de l’OMS. Les psychiatres sont désormais chargés d’exercer leur fonction non plus seulement sur les malades, mais aussi sur l’ensemble des bien portants.
Voilà comment le modèle épidémiologique de la prévention contre l’infection est entré dans le champ de la « santé mentale ». La santé mentale est aujourd’hui définie comme la promotion d’un « être complet dans le physique, le mental et le social ». Une nouvelle conception de l’être humain se construit donc sur la croyance que l’homme peut atteindre un développement complet, voire harmonieux. Il s’agit dès lors de prévenir toute imperfection qui viendrait contrecarrer cette harmonie et de détecter les facteurs supposés augmenter la probabilité de l’apparition d’un problème durant le développement.
Les compétences balisent ainsi la voie royale menant au développement maximal. Pourtant, ces prétendues compétences ou habiletés, « conçues comme des fonctions séparées qu’il s’agirait de rééduquer, ne sont que des abstractions prélevées sur une problématique relationnelle et existentielle infiniment plus complexe » . En effet, s’affrontent ici deux conceptions de l’homme complètement distinctes. La première repose sur une certaine universalité du bienêtre avec, à l’horizon, la même marche à suivre pour tous : dans cette perspective, l’homme est assimilé au fonctionnement d’une machine dans laquelle il suffirait d’adapter les bons programmes pour obtenir un bon fonctionnement. La seconde repose sur le constat de notre souffrance intrinsèque, relative à notre condition d’êtres parlants, mêlant à la fois le langage dont nous sommes l’effet, le corps dont nous sommes encombrés et l’agressivité qui, dans la perspective freudienne, nous prive d’entrée de jeu d’une relation à nous-mêmes et/ou aux autres qui soit pleinement sereine. FREUD, et ce n’est pas la moindre de ses découvertes, repère en effet la violence comme le lot de la condition humaine et soutient ainsi que la vie civilisée ne se maintient qu’au prix d’un effort constant . Là où la première conception rêve d’une solution unique pour tous, lui préconise une solution singulière pour chacun. Soit l’homme est un agglomérat de compétences à acquérir, soit la vie humaine est à considérer comme une complexité et une conflictualité à la fois interpersonnelle et intrapersonnelle.
Des troubles à éradiquer
Comme le souligne Benoit DRUNAT , les professeurs sont convoqués à leur insu à être des auxiliaires de santé : on leur propose de repérer une série de troubles en termes de dysfonctionnements scolaires tels que la dyslexie, le trouble de l’attention, les troubles de conduite(s)…, puisque ces derniers font entrave au bon développement de la personne. Il suffirait de les éradiquer pour que la progression du développement puisse se poursuivre correctement.
D’où vient ce « nouveau » discours ? Le terme de « trouble de comportement » fait son entrée en France avec le rapport de l’INSERM (Institut national de la santé et de la recherche médicale), inspiré par les recherches de Richard TREMBLAY, pédopsychiatre et chercheur canadien spécialisé dans l’étude de l’origine de la délinquance. Ce dernier mène, depuis une trentaine d’années, des travaux cherchant à donner réponse à une question de départ : « Pourquoi d’innocents bambins deviennent-ils des adultes violents ? ». Il découvre que la violence étudiée auprès de mille garçons issus de milieux pauvres (considérés comme présentant l’échantillon ad hoc relatif à la difficulté d’adaptation scolaire et au problème de déviance à l’adolescence) diminue avec l’âge. Il en déduit donc que la « graine de délinquance » est à trouver chez les jeunes enfants qui présentent très tôt des gestes d’agression. Il tient donc le discours de la prévention, préconise d’apprendre aux enfants des alternatives à l’agression physique pour que celle-ci n’advienne pas et de promouvoir un apprentissage supplémentaire pour ceux qui apprendraient mal ces préceptes.
Aux États-Unis et au Canada, les programmes de prévention pullulent. Nous avons notamment le logiciel Dominique qui invite les enfants à répondre unilatéralement à cent items par l’affirmative ou par la négative, afin de détecter les troubles intériorisés (dépression, anxiété généralisée, angoisse de séparation, phobie simple) et extériorisés (hyperactivité et troubles de l’attention, opposition, troubles des conduites) de leur « santé mentale ». Pour les concepteurs, ce logiciel a l’avantage de fournir une évaluation indépendante de toute interprétation et de tout jugement de la part de l’évaluateur. Par ailleurs, ils considèrent que « le Dominique interactif donne aux enfants le moyen d’exprimer leur point de vue librement. Il leur offre un format adapté à leurs capacités, qui captive leur intérêt pour les soustraire à l’influence de l’environnement. » Donc, plus personne pour juger, mais l’enfant est pris comme un rat de laboratoire.
Comme le souligne Philippe MEIRIEU, l’homme rêve, depuis la nuit des temps, de pouvoir contrôler les déviances et croit que dresser est bien plus facile qu’enseigner. Notre ère scientiste plus que scientifique s’y adonne à coeur joie et rêve de faire disparaitre quelque chose qui n’est pas encore advenu.
Malgré les condamnations de l’étude de l’INSERM par le comité éthique de santé, l’effet Pygmalion a lieu sous nos yeux, puisque nous voyons fleurir les questionnaires ciblant les enfants potentiellement suragités, et l’école se muer toujours davantage en un lieu où les élèves doivent s’adapter à ce que l’institution attend d’eux. D’ailleurs, le logiciel interactif Dominique arrive sur notre continent dans le cadre d’une nouvelle enquête européenne.
Ce nouveau chant de sirène aurait de quoi nous séduire, puisqu’il vient flatter notre narcissisme de professeur : nous aurions enfin des enfants attentifs aux savoirs qu’il nous revient de leur transmettre, puisqu’ils seraient médicalisés ou rééduqués au nom de leur santé mentale. Mais il vient aussi nous assoupir concernant la question de la responsabilité : en effet, l’élève n’a plus à réfléchir sur son propre malaise puisque celui-ci est identifié et l’enseignant n’a plus à se poser de questions concernant son métier, puisque l’ordinateur ou d’autres experts lui indiqueront comment se représenter l’élève.
Ce qui cloche, un moteur
Le Cien, qui s’appuie sur la psychanalyse lacanienne, prend une tout autre orientation. D’abord parce que la transmission des connaissances suppose toujours une relation entre deux êtres humains à minima. Ensuite parce que, comme LACAN le fait valoir à la suite de FREUD, l’universel ne vaut jamais complètement, et que chacun d’entre nous a une part de singularité qui ne peut s’y résorber, un grain de folie dont nous souffrons. Cette singularité se manifeste à partir d’un symptôme. En tant qu’enseignant, il s’agit de l’accueillir et nullement de l’éradiquer au nom du bon développement de notre santé mentale. Tout bonnement parce que c’est impossible.
Il s’agit plutôt de saisir ce qui coince et nuit au « bon fonctionnement », comme point de départ de notre réflexion pour poser des hypothèses de travail. Avertis de nos propres imperfections, nous savons que « boiter n’est pas un péché » et que « ce qui cloche » est même le moteur pour qu’un collectif soit inventif dans sa manière de travailler avec des êtres parlants. Plutôt que de répondre à des items concernant les comportements décontextualisés, figeant non seulement l’enfant mais excluant du même coup la subjectivité de l’observateur, tuant par là même son désir, nous préférons déployer une situation impliquant la subjectivité de chacun. Avertis que ce qui nous dérange n’est pas sans écho à notre propre position subjective, nous cherchons à nous en dégager pour offrir à l’enfant la possibilité de se saisir de ce que nous pouvons lui apporter comme enseignant.
