Prendre ou faire mouche

Vous venez en classe avec de chouettes trucs dans la besace (enfin, vous le croyez, l’espérez) et tout vous explose à la figure. Et après ?

Premières heures de cours avec la bonne classe de l’école où je venais d’arriver : une terminale, composée de jeunes ayant survécu à tous les écrémages qui ont jalonné leurs parcours. Je me rends vite compte que bonne classe signifie calme, scolaire. Aucun n’est réellement fort en français. Nous en sommes déjà à boucler une première séquence sur le texte argumentatif. Après en avoir identifié les caractéristiques, je leur propose de définir ensemble les critères qui serviront par la suite à produire, puis à évaluer leurs écrits à venir.

Malaise. Je crois d’abord à une mauvaise compréhension de la consigne, mais progressivement la tension monte, à l’initiative du bon élève de la classe, qui, assez vite, rallie à lui le groupe. Il, puis ils refusent d’énoncer le moindre critère. Cela finit en une opposition frontale. Je ne comprends pas, je leur réexplique l’utilité (?) de la tâche, qu’il vaut mieux que ces critères soient définis avec leurs mots, etc. Ils m’opposent une fin de non-recevoir, et formulent une exigence qui me stupéfie : à moi de définir seul ces critères, et à moi de les leur imposer. « C’est votre travail, pas le nôtre. »

En rangeant mes affaires, éberlué, je sens qu’il vient de se passer quelque chose de sérieux et que cela m’échappe complètement. Tous les élèves sont déjà sortis, sauf le bon élève auteur de la fronde, et un fidèle acolyte, qui s’approchent de moi. Ses yeux pétillent de malice ou de colère : « Jamais vous n’obtiendrez de nous que nous fabriquions la corde avec laquelle vous nous pendrez. »

Je suis estomaqué. Et la didactique dans tout ça ? Comme si j’avais essayé de leur faire un coup tordu qu’ils venaient de démasquer.

Hypothèses

Bien trop tard, j’ai pu analyser cette situation avec quelques collègues. Parmi les hypothèses évoquées, nous avons formulé un problème de familiarité des activités que j’ai pu leur proposer : à la fois pas assez et trop. Pas assez de familiarité : en débarquant avec des activités de relecture croisée de leurs textes, en exigeant un regard critique — qui ne portait que très peu sur ce qui leur semblait essentiel jusque-là (l’orthographe), mais plutôt sur la structure, l’anticipation des réactions de lecteurs potentiels, la clarté de la formulation, etc.

Mais, peut-être aussi a opéré un trop de familiarité, en tout cas apparente. Régulièrement, j’ai vécu ces moments de méfiance lorsque je proposais à mes élèves de prendre certaines responsabilités. Dans un autre établissement où je venais là aussi de débarquer, une classe proposa lors du premier Conseil[1]Au sens de ce qui est proposé en pédagogie institutionnelle. du cours… la suppression du conseil ! Sur quel passé, voire quel passif, reposent ces réactions viscérales à l’égard de pratiques qui sont censées leur donner parole et pouvoir ? Pétri de mes « bienveillantes » convictions pédagogiques, comment entendre et rebondir sur les bonnes raisons, mais inconnues de nous, qu’ont nos élèves d’y résister ?

Une lettre

Noëlle De Smet et Virginio Baio, lorsqu’ils analysent ce genre de situations, disent que derrière les compliments ou les tomates que nos élèves nous lancent, ils nous adressent une lettre : « Derrière elle, un sujet demande. Que demande-t-il ?

Quelle que soit la forme de la lettre, elle est toujours le support d’un sujet qui demande s’il entre dans le compte de l’Autre : mais qui tu es, toi, comment tu me regardes et tu me vois, qui je suis pour toi ?

« C’est votre travail, pas le nôtre. »

Comment faire pour l’entendre, comment répondre à la demande et comment apprendre à ce sujet qui demande à é-cri-re autrement ? Avant même de s’engager dans ces questions, et dans des tentatives de réponse, il est vital de dire un oui d’emblée, d’être convaincu au départ qu’il en est ainsi et de faire rentrer le sujet dans notre compte, quoi qu’il dise.

Sans doute que chaque sujet a de bonnes raisons de faire ces demandes-là et de les faire de cette façon-là.

Ce n’est pas à nous à en faire l’interprétation. Tenter de lire un peu pourtant, afin de pouvoir exercer notre fonction d’enseignant. Prudemment, il me semble lire en tout cas un besoin immense d’être reconnu, d’avoir une place, d’être quelqu’un pour quelqu’un[2]Noëlle De Smet, « Une joue, une place, une fonction », Échec à l’échec n° 103. »

« C’était une passe »

Dans le film Looking for Éric, c’est la réponse qu’Éric Cantona — buteur invétéré — donne à un supporter ébahi qui lui demandait quel était le plus beau moment de sa carrière. Les moments importants ne sont pas nécessairement ceux que l’on croit ou que l’on espère. Ce serait une erreur de trop vite les oublier et passer à autre chose.

Comment faire pour que la lettre que nos élèves nous écrivent nous permette de tisser plutôt que d’assassiner ? Comment infléchir par une patiente persévérance ou au contraire par un coup de théâtre le fil d’une correspondance qui s’envenime ? Comment reprendre une balle pour qu’elle devienne un but à venir, plutôt que celle qui nous transperce de part en part ? Et que faire avec le paquet d’émotions qui nous submerge dans les mauvaises passes ? Apprendre à les gérer ?

Où pouvons-nous déplier cela dans un cadre un tant soit peu éclairant et sécurisant ? 

Notes de bas de page

Notes de bas de page
1 Au sens de ce qui est proposé en pédagogie institutionnelle.
2 Noëlle De Smet, « Une joue, une place, une fonction », Échec à l’échec n° 103