Impossible d’y échapper : l’autonomie est partout mise en avant. Valeur phare, elle accompagne le cours de nos existences.
Très tôt dans l’enfance et jusqu’à notre mort, il faut éviter ou diminuer la condition de dépendance, tandis qu’est célébrée l’action faite de soi-même, par des individus considérés comme indépendants et libres de leurs décisions. Valeur consensuelle, également : elle s’accorde tout autant aux sensibilités progressistes qui promeuvent l’émancipation ou encore le développement de l’esprit critique qu’aux visions néolibérales, privilégiant les valeurs d’efficacité ou deperformance.
À l’école, même constat : l’autonomie de l’élève est promue, dans les discours, les programmes, les pratiques pédagogiques. Placé au centre du système éducatif, l’élève doit apparaitre comme un individu engagé dans ses apprentissages et plus généralement dans son projet de formation, être capable de travailler seul, d’adhérer aux règles scolaires. Plus encore, il est attendu de lui qu’il manifeste un certain enthousiasme pour les activités scolaires et qu’il soit conscient de ses marges de manœuvre et possibilités de progression. Autrement dit, il doit se présenter comme un élève responsable et actif. La référence à l’autonomie de l’élève a d’autant plus de poids qu’elle s’articule à des ambitions et des préoccupations en vogue, tel le souci de bienêtre des élèves au sein d’une école bienveillante, les innovations et projets pédagogiques, la flexibilité des environnements d’apprentissage, etc.
N’est pas autonome qui veut
Où est le problème ? Difficile en effet de contester ce qui apparait comme un principe majeur de nos sociétés contemporaines, à plus forte raison dans le domaine de l’éducation. Là où le bât blesse, c’est qu’il risque d’être à la source de malentendus, voire de contradictions, en particulier pour les élèves les plus fragiles dans leurs apprentissages. En effet, lorsque l’on cherche à identifier comment se traduit, sur le terrain scolaire, la valorisation de l’autonomie des élèves, on constate que celle-ci se réduit bien souvent à des aspects assez éloignés d’une ambition émancipatrice. L’élève autonome doit être capable de travailler seul et d’obéir aux règles scolaires sans qu’il soit nécessaire de le rappeler à l’ordre. En d’autres termes, c’est l’élève qui adopte, de lui-même ou spontanément les comportements conformes aux attentes scolaires.
On est loin de la promotion de l’esprit critique ou de l’émancipation intellectuelle, mais plutôt du côté d’une intériorisation des contraintes. La principale contradiction réside dans le fait que pour travailler de manière autonome, les élèves doivent mobiliser des ressources (langagières, cognitives, comportementales, émotionnelles, etc.) qui ne sont pas toujours enseignées en classe, en particulier lorsque les enseignants, au nom même de l’autonomie, s’empêchent de cadrer trop étroitement les activités des élèves. L’autonomie est alors davantage considérée comme un prérequis que comme un objectif en soi et les élèves doivent avoir déjà intériorisé, avant même leur entrée à l’école, dans leur famille notamment, les dispositions leur permettant d’agir de manière autonome au sein de la classe.
« L’autonomie des élèves est davantage considérée comme un prérequis que comme un objectif en soi. »
C’est là que réside la contradiction. L’autonomie est le plus souvent considérée comme une qualité, que tout un chacun pourrait mobiliser au prix d’un effort sur lui-même. On suppose que, si on lui permet de travailler sur lui-même, chaque élève doit pouvoir faire preuve d’un comportement indépendant et que le rôle de l’enseignant est de renforcer le pouvoir de chaque élève sur son propre destin scolaire. Il ne s’agit pas d’agir directement sur l’individu, mais de lui donner les outils pour agir sur lui-même, de le responsabiliser en l’activant. Or, face à ces logiques, les élèves ne sont pas placés sur un pied d’égalité. En fonction de leur milieu social, ils ne bénéficieront pas des mêmes possibilités de construire les dispositions favorables à la réussite scolaire. Pour les enfants issus des milieux les plus éloignés de la culture scolaire, il sera plus compliqué de s’activer dans le bon sens, de percevoir les attentes scolaires et de posséder les ressources cognitives pour s’approprier les savoirs scolaires de façon autonome.
Partant, si l’on souhaite favoriser l’autonomie de tous les élèves, il est indispensable de renverser la perspective : au lieu d’en appeler à une autonomie qui serait naturellement nichée au fond que chaque individu, il faut s’atteler à considérer les conditions sociales de sa construction et identifier les moyens concrets par lesquels l’institution scolaire peut prendre en charge, en son sein, la construction des connaissances et des dispositions permettant la réussite scolaire de tous les élèves. Quels sont les étayages, les supports pédagogiques, les interactions, les formes de différenciation, etc. à privilégier ? Sans cette réflexion, la référence à l’autonomie risque de masquer le renoncement de l’école à offrir à tous les élèves les moyens de s’approprier les savoirs et savoir-faire indispensables pour prévenir les formes de précarisation sociale. Tout en renvoyant aux individus la responsabilité de leurs échecs, comme de leurs réussites.
