Quand même la base foire, sur quoi bâtir un enseignant ?

En formation initiale d’instituteur primaire, nous, formateurs, sommes confrontés à un phénomène majeur : en mathématiques, le niveau de maitrise des compétences de base est de plus en plus alarmant.

Ces contenus ont pourtant déjà été testés lors du CEB et six années supplémentaires de scolarité auraient dû les transformer en évidences.

Fameux dilemme

Impossible d’ignorer les questions posées en classe, les erreurs et les réponses aux examens qui témoignent d’un manque de maitrise des bases. Mais est-ce notre rôle, en haute école, d’y remédier au sein de nos cours de mathématiques? Compte tenu des heures imparties, choisir de reprendre les fondements de façon systématique, c’est risquer de diplômer des étudiants qui ne savent pas enseigner. Mais peut-on diplômer des étudiants qui ne maitrisent pas ce qu’ils enseignent?

« Leur rapport aux mathématiques est de l’ordre de la soumission à des règles à mémoriser. »

Pendant longtemps, nous avons fait le pari que via la découverte des démarches épistémologiques et didactiques, les étudiants seraient en mesure de (ré)apprendre les savoirs qui y sont liés. Mais un étudiant témoigne : «Je trouve dommage qu’on nous explique comment enseigner au mieux certaines notions et que l’on profite de l’occasion pour les revoir. Nous sommes nombreux à passer à côté des pistes didactiques, car nous sommes trop occupés à nos réminiscences de la matière.»

Que faire alors?

Il semble nécessaire que les compétences de base soient revues en amont du cours de didactique. Après différents essais, un dispositif a été mis en place cette année en Bloc 1.

Dès le premier cours, après avoir été sensibilisés à l’importance de la maitrise des compétences de base en mathématiques, les étudiants ont appris qu’ils seraient soumis à un examen certificatif portant sur ces savoirs et savoir-faire, fin octobre. Nous avons identifié des outils leur permettant de se prendre en charge de façon autonome.

Les statistiques de connexion sur la plateforme de la haute école nous dévoilent que sur les 101 étudiants ayant présenté l’examen, une moitié seulement a accédé aux ressources en ligne. Pire encore, seuls 12 se sont inscrits au programme d’exercices de niveau primaire auquel nous leur avions obtenu un accès gratuit durant trois mois. Était-ce le signe qu’ils n’en avaient pas besoin?

Au cours suivant, les étudiants ont été confrontés à un test formatif. L’objectif était double : d’une part, identifier leur niveau de maitrise des compétences de base et, d’autre part, se rendre compte du niveau de difficulté attendu pour l’examen. Voici quelques témoignages d’étudiants au sujet de ce test :

«Je me suis rendu compte que je ne maitrisais plus du tous les compétences de base.»

«J’ai eu la confirmation que ce que j’avais appris en primaire était toujours acquis.»

«Je ne comprenais pas l’utilité d’un tel examen, c’est en voyant le taux d’échec que j’ai pu mieux comprendre.»

La plupart des étudiants interrogés déclarent que ce test a stimulé leur mise au travail.

Nous avons ensuite proposé deux séances non obligatoires d’aide à la réussite. Elles ont paru aider : «Le plus gros travail fourni s’est fait en classe ou lors d’aides à la réussite, c’est à ces moments que je voyais ce que je devais revoir ensuite à la maison.»

Ensuite vint l’examen, dont les étudiants qui ont répondu au questionnaire ne contestent ni l’intérêt ni le niveau. «C’est le strict minimum à savoir faire en tant que futur enseignant», «Si nous-mêmes ne les maitrisons pas, comment pourrions-nous les transmettre aux enfants?»

Quand on demande aux étudiants ce qu’ils ont pensé du dispositif, la plupart des répondants sont satisfaits. Par exemple, «J’adore ce système. En effet, ma crainte en rentrant en étude supérieure était d’être en totale autonomie, de devoir chercher tout ce qu’il y a à étudier, de ne pas savoir comment m’y prendre, ne pas avoir l’occasion d’étudier à l’avance. Grâce à ce dispositif, je me sens vraiment accompagnée, un peu comme en secondaire.»

Et pourtant, les résultats sont décevants. 57 des 101 étudiants ont réussi au moins 8 questions sur 16, et seuls 34 ont passé le seuil des 11 réponses correctes qui avait été fixé pour la réussite. Pire, 26 ont au plus 5 bonnes réponses sur 16.

Comment expliquer ce désastre?

Tentons d’identifier quelques pistes. Lors des séances d’aide à la réussite, certains étudiants appelaient l’enseignante en disant : «Je ne me souviens plus comment on fait.» La mémoire étant défaillante, la réflexion ne venait pas en soutien. D’autre part, trouver des réponses invraisemblables ne semblait pas les perturber. C’est comme si les maths étaient devenues une collection de recettes à appliquer sur des concepts totalement abstraits. De plus, en cas d’erreur, peu avaient le réflexe de chercher et de comprendre les causes de cette erreur, beaucoup se contentaient d’assimiler le raisonnement amenant à la réponse correcte. Ils pensent que la prochaine fois tout ira bien puisqu’ils avaient compris comment il fallait faire. Leur rapport aux mathématiques est de l’ordre de la soumission à des règles à mémoriser qui ne font pas sens : pourquoi cela aurait-il changé en se préparant seul à cet examen?

À la suite de rendez-vous individuels de consultation de copies, nous avons constaté que bien que cet examen conditionne la réussite du cours de mathématiques, la quantité de travail fourni pour s’y préparer semble légère. L’étudiant s’est parfois limité à la prise de connaissance de quelques vidéos et de deux ou trois CEB. Ont-ils essayé d’en faire le moins possible en espérant que ça soit suffisant pour avoir la moyenne? Une étudiante : «Il est vrai qu’en rhéto j’étudiais tout la veille. Mais je me suis vite aperçue que ça ne fonctionnerait plus en haute école.»

Certains étudiants en échec se replient derrière des causes externes : un trop grand stress, des fautes d’inattention, pas assez de temps pour s’habituer au système de la haute école… La remise en question n’est pas toujours aisée, mais sans elle, pas de mise en mouvement.

Nous pensions qu’il leur suffirait d’une réactivation pour se remettre à niveau sur les compétences de base, or un grand nombre d’étudiants ne semble pas en mesure de réinvestir seuls ces savoirs fondamentaux. Est-ce dû à un manque d’autonomie? À de l’impuissance pour remédier à des lacunes très anciennes?

Lors de ce quadrimestre, tout comme d’autres collègues de haute école et du secondaire, nous avons noté une certaine passivité et un manque d’engagement chez beaucoup d’étudiants. Y aurait-il une perte de sens dans l’école? Dans leur vie en général?

Nous avons aujourd’hui la certitude que le problème dépasse le cadre des mathématiques. Et que pour changer réellement les choses, une réflexion systémique est probablement nécessaire. Nous rêvons d’un système éducatif et de formation qui implique un changement de posture de l’élève/étudiant. Nous rêvons d’un système éducatif, et même d’une société, dans lesquels l’erreur serait accueillie comme un levier d’apprentissage, une occasion de se dépasser.

Nous tentons de mettre en place des dispositifs, mais nous devons bien admettre que pour l’instant, ça foire encore largement. Cela dit, ayant profondément à cœur d’accompagner nos étudiants au mieux dans leur formation, nous n’avons pas dit notre dernier mot.