Questionner quelques évidences

Je souhaite interroger trois assertions qui concernent les dimensions socioculturelles de l’enseignement de l’écriture. Elles portent sur le plaisir que l’écriture procurerait, sur le développement des compétences intellectuelles qu’elle permettrait ou encore sur les espaces d’apprentissage de l’écriture.

L’écriture, c’est bien parce que cela procure du plaisir

Insister, comme le font certains enseignants ou formateurs, sur le plaisir d’écrire est problématique dans la mesure où l’association entre écriture et plaisir est loin d’être partagée.

« L’écriture, son enseignement et son apprentissage relève de pratiques socioculturelles. »

Ainsi, l’écrit peut être un lieu de menaces institutionnelles, notamment dans les milieux défavorisés : amendes, factures, convocations… Jean-Paul Delahaye en donne de multiples exemples dans son autobiographie : Exception consolante. Un grain de pauvre dans la machine[1]Éditions de la Librairie du Labyrinthe, 2021.. L’écriture est aussi un lieu de risques où le scripteur s’expose, y compris dans ses maladresses syntaxiques ou orthographiques, dont il a plus ou moins conscience. Et l’écriture demeure, dans nombre de familles, un lieu de souvenirs scolaires douloureux.

Comment tenir compte de cette dimension dans l’enseignement? Peut-être, simplement, en n’oubliant pas que l’écriture peut être tout autant un lieu de souffrance que de plaisir et en n’assénant pas le plaisir d’écrire comme une évidence, voire comme une nécessité, ce qui conduirait à imposer une contrainte supplémentaire aux élèves : il faudrait non seulement qu’ils apprennent à écrire, mais encore qu’ils y prennent du plaisir. En fait, on assènerait alors une injonction paradoxale en tentant d’imposer le plaisir d’écrire.

Cela n’empêche cependant pas de faire le maximum pour que l’apprentissage de l’écriture, au sein de la classe, soit aussi plaisant que possible.

L’écriture, c’est bien parce que ça permet de penser

Ces dernières décennies ont aussi vu se développer une valorisation de l’écriture, non en fonction de son utilité sociale, comme cela avait été le cas par le passé, mais parce que cela permettrait de mieux penser. Cela s’appuie notamment sur les travaux de l’équipe ESCOL en sociologie ou ceux de Vygotski en psychologie. Par exemple, Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex ont porté l’accent, en matière d’apprentissages scolaires, sur le rapport au langage écrit : «Parmi les différentes pratiques langagières, les activités d’écriture constituent un usage du langage central à partir de la classe de seconde dans la constitution et la mise en forme scolaire des savoirs, dans la construction de l’élève comme lycéen, de son rapport — épistémique et identitaire — au savoir, dans la façon dont il va être lui-même producteur de discours et de connaissances. Non seulement l’écrit favorise les opérations discursives et cognitives de mise à distance et d’autoréflexivité, mais il est nécessaire au travail cognitif inhérent à l’élaboration-appropriation des connaissances scolaires […][2]L’expérience scolaire des nouveaux lycéens. Démocratisation ou massification ? S.E.S.J.M./Armand Colin, 1998..»

Cette valorisation, qui tend à devenir une évidence non interrogée, est pourtant discutable sur plusieurs points. Elle fonctionne ainsi sur une indistinction entre langage, pratiques d’écriture, genres d’écrits… À laquelle de ces dimensions attribuer de tels effets sur la cognition?

Elle me semble critiquable quant à la conception de l’écrit auquel serait indéfectiblement attachée la distance réflexive et quant à la dévalorisation symétrique de l’oral qui serait dépourvu de potentialités réflexives. Cela peut conduire, si on n’y prend garde, à la disqualification de certaines catégories sociales qui seraient engluées dans le langage et dans un rapport pratique au monde.

Elle est aussi problématique dans la mesure où elle dévalorise certains intérêts de l’oral : souplesse, créativité, communauté associant producteurs et récepteurs, respect des anciens comme sources du savoir… De façon symétrique, elle occulte des problèmes attachés à l’écrit : tableaux figeant les oppositions binaires, normes contraignantes, vouloir-dire et novation parfois entravés.

Cette valorisation est encore discutable en ce qu’elle ne tient pas compte des travaux fondamentaux de Jack Goody en anthropologie de l’écrit[3]Voir notamment : La raison graphique. La domestication de la pensée sauvage, Minuit, 1979 ou Entre l’oralité et l’écriture, PUF, 1994. et de ses critiques sévères à l’encontre de Vygotski qui, selon lui, considère que la faculté de lire ou d’écrire impliquerait une relation causale univoque quant à la maitrise de compétences cognitives générales. Or, pour Goody, «les compétences cognitives spécifiques[4]Par exemple, gérer les différentes informations d’une grille de mots croisés en lecture et en écriture.(et non générales) doivent être rattachées à des situations sociohistoriques particulières»), c’est-à-dire passer par la médiation de dispositifs et de situations historiquement situés. Il est en effet illusoire, selon lui, de penser qu’on pourrait trouver toutes les implications cognitives de l’écriture, immédiatement, en tous lieux et chez tous les sujets. Pour lui, il convient plutôt de parler de conséquences ou d’implications médiatisées, non mécaniques et culturelles plutôt qu’individuelles.

Ce mode de valorisation de l’écriture que j’ai évoqué recèle en tout cas une violence symbolique envers ceux qui n’écrivent pas ou peu[5]Violence équivalente à celle de ce slogan répandu dans les années 1980 : «Lire c’est vivre», comme si ceux qui ne lisaient pas ne vivaient pas. et qui se retrouvent, implicitement ou explicitement, construits sur le mode du déficit.

Comment ne pas réinvestir cette conception qui postule des relations mécaniques entre écriture et mécanismes cognitifs et dévalorise ceux qui ne la pratiquent pas ou avec des difficultés? Peut-être en analysant avec les élèves les intérêts et les limites, selon les situations, des pratiques de l’oral et de l’écrit ainsi que leurs zones d’interactions et de chevauchements (les textos, par exemple).

C’est à l’école qu’on apprend à écrire

Cette troisième assertion semble peu discutable. Indéniablement, on enseigne à écrire à l’école. Néanmoins, dans des sociétés de l’écrit comme les nôtres, on commence à apprendre à écrire bien avant l’entrée à l’école et on continue à apprendre parallèlement, que ce soit hors l’école ou dans l’école, de manière parfois clandestine (voir les graffitis).

On peut aussi remarquer qu’à l’école on apprend à écrire selon des modalités très particulières. On apprend à écrire certains genres d’écrits, avec certains outils et d’une certaine façon : sous la gouverne d’un enseignant, d’une manière censée être progressive, avec une extrême attention portée aux dimensions formelles (plus qu’à la globalité des écrits, au sens et à la pertinence contextuelle), et avec des consignes qui conduisent parfois à mentir[6]Nombre de témoignages vont dans ce sens, qu’il s’agisse de raconter ses vacances ou de décrire telle pièce de sa maison comme le raconte Annie Ernaux qui s’inspire d’un catalogue pour … Continue reading, en étant soumis à des évaluations fréquentes. À cela, j’ajouterais encore les risques de malentendus, tel le «malentendu communicationnel» que Jean-François Halté a décrit à diverses reprises[7]Voir, par exemple, J.-F. Halté : «L’annotation des copies, variété ou base du dialogue pédagogique», Pratiques, n° 44, 1984.. Ce malentendu consiste en ce que la consigne donnée par le maitre sollicite des contenus renvoyant au réel ou à l’imaginaire des élèves, au travers d’un texte censé intéresser le lecteur. Mais la réponse évaluative de l’enseignant porte sur le respect des normes et sur des unités inférieures au texte (lexique, syntaxe, orthographe…) et ne comporte quasiment pas de référence aux contenus.

On peut alors se demander comment les élèves font avec ces divers modes d’apprentissages — scolaire et extrascolaire — de l’écriture et comment les enseignants pensent les problèmes qui sont liés. À l’arrivée, on peut constater que c’est loin d’être satisfaisant tant les travaux existants montrent que les élèves reconstruisent de manière antagoniste l’écriture scolaire, associée à de la contrainte et l’écriture extrascolaire, associée à de la liberté[8]Voir, entre autres : Ch. Barré de Miniac, F. Cros et J. Ruiz, Les collégiens et l’écriture, ESF, 1993 ; M.-C. Penloup, L’écriture extra-scolaire des collégiens, ESF, 1999 ou Y. Reuter, … Continue reading.

Comment gérer ce clivage et ses effets dont on sait qu’ils sont accentués chez les élèves de milieux défavorisés? Peut-être — mais ce n’est qu’une réponse minimale — en réduisant les contraintes et en ouvrant l’espace à des pratiques d’écriture et à des écrits qui fassent sens pour les élèves en matière d’expression, de création ou de construction de savoirs.

Finalement, au travers de ces questions, j’ai souhaité porter l’accent sur le fait que l’écriture, son enseignement et son apprentissage relevaient de pratiques socioculturelles. Ce n’est certes pas nouveau, mais en ces temps de technicisme et de scientisme peut-être est-il utile de le rappeler afin de lutter contre un échec scolaire socialement marqué.

Notes de bas de page

Notes de bas de page
1 Éditions de la Librairie du Labyrinthe, 2021.
2 L’expérience scolaire des nouveaux lycéens. Démocratisation ou massification ? S.E.S.J.M./Armand Colin, 1998.
3 Voir notamment : La raison graphique. La domestication de la pensée sauvage, Minuit, 1979 ou Entre l’oralité et l’écriture, PUF, 1994.
4 Par exemple, gérer les différentes informations d’une grille de mots croisés en lecture et en écriture.
5 Violence équivalente à celle de ce slogan répandu dans les années 1980 : «Lire c’est vivre», comme si ceux qui ne lisaient pas ne vivaient pas.
6 Nombre de témoignages vont dans ce sens, qu’il s’agisse de raconter ses vacances ou de décrire telle pièce de sa maison comme le raconte Annie Ernaux qui s’inspire d’un catalogue pour décrire la cuisine familiale qui n’a rien à voir avec ce modèle.
7 Voir, par exemple, J.-F. Halté : «L’annotation des copies, variété ou base du dialogue pédagogique», Pratiques, n° 44, 1984.
8 Voir, entre autres : Ch. Barré de Miniac, F. Cros et J. Ruiz, Les collégiens et l’écriture, ESF, 1993; M.-C. Penloup, L’écriture extra-scolaire des collégiens, ESF, 1999 ou Y. Reuter, Enseigner et apprendre à écrire, ESF, 1996.