Apprendre et pouvoir réutiliser des savoirs relève de diverses activités. À la fin d’une séquence, il en est une qui est particulièrement importante : l’écriture de la synthèse.
En 2000, influencés par la lecture de Bernard Charlot, nous pensions que la responsabilité du rapport au savoir relevait aussi de l’école et que, pour trop d’enfants, celle-ci ne pouvait pas être un lieu d’apprentissage, car elle restait extérieure à eux. Entrer vraiment à l’école, du point de vue symbolique, c’est entrer dans la culture écrite et l’école doit donc avoir la préoccupation de faire écrire les élèves. Mais, la culture écrite ne se réduit pas à l’acte d’écriture et certaines pratiques langagières « ne se satisfont pas de l’implicite décontextualisé».
Se situer dans son apprentissage
Nous avions exploré des pratiques qui avaient toutes pour objectif d’aider le sujet-apprenant à se situer dans son apprentissage, à revenir sur ce qui s’était passé, à se questionner lui-même sur ce qu’il était en train de construire. Nous avions multiplié les rencontres entre les élèves et l’écrit appréhendé comme lieu d’appropriation des savoirs. La synthèse pouvait alors revêtir de multiples formes : simple verbalisation individuelle écrite après une activité, productions collectives d’exercices validant la notion, recherche de mots clés à mettre en lien par petits groupes ou encore négociation des savoirs importants à reformuler avec des pairs après un ensemble de séances… Par exemple, pas facile pour un élève de faire le tri dans ce qu’il y a à retenir, quand en histoire on a regardé ensemble une vidéo sur une période, on a répondu à des questions sur des pages de manuel et consulté des témoignages de l’époque… Cela nécessite un temps de reprise qui demande quelquefois dix minutes et d’autres fois toute une séance s’il s’agit de travailler les apports de tout un chapitre dans la perspective de l’évaluation, la préoccupation sous-jacente étant bien que chacun puisse accéder à la pensée.
Un temps mis à mal
Que le professeur crée les conditions pour que les savoirs accèdent aux langages sous toutes les formes déclinables nous paraît toujours aussi fondamental.
Par exemple, aujourd’hui professeur en sciences de l’éducation et de la formation, je suis responsable d’un master social qui s’organise en plusieurs rassemblements d’une semaine au fil de l’année. Chaque semaine se termine par une séance de synthèse où les participants ont à reformuler les apports en jeu par petits groupes en distinguant ce qu’ils ont fait dans le temps et dans l’espace, ce qu’ils ont appris conceptuellement et ce qu’ils pensent en faire, en lien avec leur expérience passée ou à venir. Ce dispositif s’inscrit complètement dans ce que nous préconisions dans l’ouvrage précité.
Cependant, nous devons bien constater que ces pratiques de la synthèse effectuée par les sujets apprenants semblent plutôt en recul. Quand on évoque le sujet avec les enseignants et les formateurs, c’est majoritairement le manque de temps qui est pointé face à l’exhaustivité des commandes institutionnelles. La raison majeure nous paraît pourtant ailleurs.
S’engager dans l’écriture de soi, des autres et du monde
Avec l’évolution des publics, le passage à l’écrit, à la formalisation, est souvent devenu une véritable bagarre que beaucoup d’enseignants préfèrent fuir. Pourtant, comme le dit Annie Ernaux : « Si je ne les écris pas, les choses ne sont pas allées jusqu’à leur terme, elles ont été seulement vécues. »
Il y a en effet un côté radical dans la mise à l’écrit nécessitant une implication de la personne qui constitue pour elle-même une mise en danger, d’autant que le système scolaire a instauré, dès l’entrée dans l’écrit, un rapport à l’écriture essentiellement technique. Envisager l’écriture comme une façon de se comprendre soi, les autres et le monde, cela s’apprend, et ce depuis l’école maternelle, voire même avant. Cela suppose d’abord, quel que soit l’âge des apprenants, que les formateurs imaginent des stratégies didactiques qui dédramatisent et facilitent le passage à l’écriture. Des stratégies qui étirent le processus scriptural par la multiplication des possibles de l’avant-texte en ayant, par exemple, recours à l’oral, au schéma, au dessin, à la photographie, à l’expression graphique ou corporelle… en autorisant la combinaison de ces différentes formes. Ou encore des stratégies où l’on organise des espaces d’échanges sur les façons de mettre ses idées en texte pour construire des savoirs d’écriture qu’on a soi-même éprouvés.
Mais, quelle que soit la pertinence des choix didactiques, pour que la mise à l’écrit s’avère possible, il importe que celle-ci devienne pour le sujet un espace partagé où chacun ait confiance dans son intelligence comme dans celle que déploie son interlocuteur en regard. Ce partage nécessite l’instauration d’une relation, notamment entre le formateur et le groupe de personnes, dans ce que nous appellerons une éthique de la délicatesse). Cela demande des moments d’explicitation de la démarche tout à la fois cadrants, contenants, pour rassurer, mais pas trop pour laisser du jeu et faire place aux possibles. La délicatesse renvoie à une certaine finesse dans le savoir-faire, à la douceur, à la prévenance pour ne pas brusquer la personne, mais aussi à la fragilité. Et enfin, à la difficulté de la situation aussi bien pour celui qui est interrogé que pour celui qui accompagne. Sans ce double travail didactique et éthique, le temps de la synthèse sera toujours escamoté, parce qu’il recèle une forme de violence potentielle, celle face à la résistance du savoir qui peut justement, parce qu’il est un défi, devenir une aventure.
Un fonctionnement institutionnel paradoxal
En proposant un ensemble d’activités d’appropriation des savoirs à vivre dans le cadre de la classe, nous constations dans le même temps que l’institution scolaire ne mettait pas en œuvre pour elle-même ce que nous avions identifié comme leviers agissant dans la construction des apprentissages. Ce paradoxe qui consistait à demander aux enseignant·es de mettre en œuvre des pratiques professionnelles que l’institution scolaire elle-même ne pratique pas était à la base de cette impossibilité pour l’École de déployer véritablement ces pratiques pédagogiques. Cette coupure entre le déclaratif et le vécu, relève de la pure injonction paradoxale (« Faites ce que je dis, pas ce que je fais ! »), et apparait comme un empêchement indépassable pour les enseignant·es dans leur pratique professionnelle en classe.
L’École, dans ses pratiques institutionnelles, dans ses fonctionnements internes, n’organise toujours pas, pour son propre personnel, des temps de travail, d’échanges, de mutualisation où les collègues peuvent interagir entre pairs, peuvent prendre le temps d’élaborer, de produire ensemble, ont la possibilité de s’approprier collectivement — avec le temps que cela suppose — de nouvelles orientations, de nouveaux outils. Le fonctionnement institutionnel de l’École ne permet toujours pas aux enseignant·es d’évaluer sereinement leur pratique, de prendre le temps de l’évaluation d’une réforme, de construire un mouvement de professionnalisation à la fois individuel et collectif.
Garder le sens du travail
Rien n’a donc changé. Pire encore, de nombreux acteurs de l’institution, et, en premier lieu, les enseignant·es se vivent professionnellement comme empêché·e·s de travailler par leur propre employeur ! Garder le sens de son identité professionnelle, de ce pour quoi on fait ce métier, de son engagement professionnel est devenu un numéro d’équilibriste entre la réalité vécue en classe avec les élèves et les demandes orbitales de l’institution scolaire. Seule solution pour s’en sortir, faire semblant. Le mensonge comme seule porte de sortie pour garder le sens du travail et travailler à apprendre aux élèves à penser comme sujet.
Dans quels temps ?
Ce temps nécessaire au travail en classe est peu à peu retiré. Les ajouts successifs à ce que l’École doit traiter avec les élèves consomment de plus en plus de temps. L’École devient de plus en plus responsable de tout un tas de domaines, de problèmes dont la société ne sait que faire, mais dont elle croit trouver en l’École l’outil idéal de résolution. Le temps scolaire est amputé et désanctuarisé. Trouver le temps pour faire écrire régulièrement les élèves dans l’élaboration de la synthèse devient très compliqué, voire impossible.
L’institution scolaire reste essentiellement structurée par une représentation des apprentissages relevant d’une pensée magique où puisque le Maitre a dit, l’Élève apprend, puisque l’Inspecteur ou le Chef d’établissement a dit, le professeur fait. Le travail d’appropriation des savoirs, le temps de la synthèse entre pairs, demeure un impensé institutionnel.
Pour des temps et des espaces dédiés
« Une absolue nécessité de développer chez les élèves une familiarité avec l’acte d’écrire. »
Concevoir l’École comme lieu d’apprentissage de la pensée nécessite d’installer régulièrement, dans le cadre collectif de la classe, des temps pour écrire, des temps pour s’exercer à écrire, des temps pour penser par et avec l’acte d’écrire. L’évolution du public d’élèves, le statut de l’écrit aujourd’hui, l’effort d’engagement que sous-tend l’écriture, tout cela concourt à l’absolue nécessité de développer chez les élèves une familiarité avec l’acte d’écrire. Le moment de la synthèse, celle de fin de séance ou de séquence par exemple, est un des moments privilégiés pour exercer cette faculté d’écriture. Ce temps, où l’on rassemble, où l’on catégorise, où l’on tente de discerner l’essentiel, où l’on met en forme un parcours vécu en classe est indispensable à toute idée même d’apprentissage. Pour cela, il importe de le rendre possible, car il n’y a pas de savoirs appropriables sans ce temps et ces espaces dédiés.
