Les synthèses sont omniprésentes dans le cours de français, elles ont l’ambition de structurer des apprentissages pratiques, par exemple la rédaction d’un texte argumenté ou théorique : un mouvement littéraire. Les construire collectivement en classe a beaucoup d’intérêt et aussi des écueils que je ne me lasse pas d’expérimenter.
Avant d’être dans une école à pédagogie active, je donnais la théorie sur les mouvements littéraires lors d’un cours ex cathedra en prise de note, généralement au bout d’un travail d’analyse de textes, de découverte d’un ou plusieurs auteurs. La structure du document de synthèse était préparée (auteurs/œuvres majeures, contexte historique, genres privilégiés, caractéristiques, procédés narratifs). Parfois, je faisais lire un ou plusieurs textes dans lesquels il fallait aller rechercher les informations synthétisant le mouvement. Ils répondaient à des questions qui faisaient ressortir les infos à retenir et la synthèse se construisait à partir de ces réponses. Souvent, par manque de temps, je leur distribuais directement la synthèse que j’avais rédigée, on en faisait une lecture en classe et ils devaient se l’approprier.
Dans mon école actuelle, je tente d’autres manières de construire ces synthèses sur les grands courants. Je n’ai pas révolutionné ma manière d’enseigner, mais j’essaie de la penser autrement dans des dispositifs qui rendent les cerveaux des élèves actifs (et pas forcément leur corps, malentendu fréquent lié à cette pédagogie). Mes tentatives se déroulent avec plus ou moins de succès, mais elles me donnent en tout cas l’envie de continuer à tenter.
Au charbon !
Dernièrement, nous avons abordé le réalisme et le naturalisme à travers un module transdisciplinaire (français, géo, histoire, sciences, philo) sur la révolution industrielle et l’exploitation des ressources énergétiques, autour du charbon. Comme on travaille en module transdisciplinaire, je ne consacre pas de temps au contexte historique, toujours primordial dans l’étude d’un mouvement littéraire. Nous avons lu et analysé quelques extraits de Zola et des nouvelles de Maupassant présentant des personnages issus du milieu ouvrier.
À un moment, il faut théoriser autour de ces courants littéraires. J’avais trois textes théoriques à partir desquels on leur avait fait rédiger une synthèse l’année dernière. Je n’avais qu’une période pour terminer le cours et pas envie de devoir corriger toutes ces synthèses individuelles, j’ai donc fait deux copies de ces textes et je les ai découpés en douze fragments que j’ai distribués aux élèves. Chaque fragment était lu par deux élèves. Un volontaire était au tableau pour réaliser la carte mentale collective autour du réalisme et du naturalisme. Il fallait négocier l’organisation de cette carte mentale, j’étais là pour poser des questions de guidage.
Exemple d’échange :
Élève au tableau : Qu’est-ce qu’on met au centre de la carte ?
Élève A : Ben, le réalisme et le naturalisme.
Prof : Vous êtes d’accord ?
Élève B : Moi, dans mon texte, ils disent que le naturalisme « renforce et développe certains caractères du réalisme ».
Élève au tableau (en regardant le prof) : Donc on met plutôt le réalisme au centre…
Ils pouvaient aussi ajouter toute autre info de mon cours et de celui d’un·e collègue qui permettait de définir ces courants. Comme les noms des auteurs de la liste de lecture proposée, de grands bouleversements du XXe (révolution industrielle, apparition d’une nouvelle classe sociale) les procédés narratifs (point de vue interne, registre familier dans les dialogues).
Ce qui était foireux, c’est que les extraits de texte contenaient des concepts trop difficiles à maitriser pour certains élèves, donc certains se taisaient parce qu’ils n’avaient rien compris à leur extrait, d’autres posaient des questions de compréhension alors qu’on était censé passer directement à l’articulation des infos. Beaucoup étaient en difficulté pour relever ce qui était pertinent ou pour résumer l’essentiel d’une idée. Mais, comme les mêmes infos revenaient sur plusieurs documents, tous les élèves ne devaient donc pas parler pour que la synthèse soit complète. Je tentais de réguler la parole pour que chacun la prenne, mais pour aller plus vite, je laissais parler les plus actifs.
L’élève au tableau cette fois était vraiment admirable parce qu’il est en grande difficulté avec l’orthographe, en partie dyslexique, et il s’est pourtant proposé pour faire le secrétaire mural. Sans aucune crainte du jugement, il n’hésite pas à s’exposer parce qu’il veut s’entrainer un maximum pour progresser. Une volonté plus que louable de sa part, mais un obstacle de plus à franchir dans un moment de synthèse que je voulais rapide ! Je ne le reprenais donc pas sur sa manière d’organiser les infos au tableau parce qu’effacer un mot déjà écrit pour le réécrire ailleurs lui prenait beaucoup de temps. J’ai fini par le téléguider pour qu’il produise directement une structure logique cohérente (par exemple : ne pas séparer les noms d’auteurs aux quatre coins du tableau ou écrire « Germinal » d’un côté et « les Rougon-Macquart » de l’autre).
Comme j’avais improvisé la démarche, je n’avais pas préparé de correctif, c’était un avantage et un inconvénient. Avantage : j’étais moins tentée de les guider vers une bonne réponse. Inconvénient : j’ai laissé passer des infos importantes.
À l’avenir
Pour améliorer ce dispositif, il faudrait plus de temps et deux tableaux. Je pourrais, par exemple, demander aux élèves de se lever tour à tour pour venir inscrire sur un tableau toutes les infos pertinentes de leur fragment (en liste ou en tableau à double entrée ou en carte mentale improvisée). Ensuite, on construirait ensemble la carte mentale finale sur un deuxième tableau en s’appuyant sur le premier, ça permettrait d’avoir une idée globale de la quantité d’infos à placer et de mieux anticiper la structure logique de la synthèse.
Je pourrais aussi demander à chaque élève de construire sa propre carte et l’évaluer ensuite (mais ça fait des corrections pour le prof). Pour limiter les corrections, il m’est déjà arrivé de leur demander de fusionner en direct leurs réponses sur une seule carte mentale commune (par groupe de 3 à 5 élèves). Ça permet de les mettre en dialogue autour de la matière parce que je suis persuadée que les échanges permettent de fixer des informations, ils demandent aux élèves de mettre en discours la connaissance lue et donc de la comprendre pour la reformuler.
Ces dialogues autour de la matière sont de vrais dispositifs pédagogiques. C’est là, par exemple, qu’ils peuvent soudain me poser la question (à moi ou à un camarade) : en fait, madame, c’est quoi un mouvement littéraire ? La question qui me fait tomber de ma chaise, me rendre compte qu’ils sont complètement perdus dans ce qui se passe au cours, mais qui peut au moins être ici posée et ne pas rester en eux, bloquant définitivement la construction d’une nouvelle connaissance.
« Ces dialogues autour de la matière sont de vrais dispositifs pédagogiques. »
L’année dernière, par exemple, pour construire une définition du romantisme, ils avaient dû : d’abord, travailler individuellement, rédiger une première définition de cinq lignes minimum ; ensuite, se mettre par groupes de trois ou quatre et rédiger une version commune qui semble pertinente à tous. Pour ce genre de tâche, je fais de préférence des groupes de niveaux ou des groupes équilibrés en termes de personnalités pour qu’un élève ne fasse pas seul le travail. Pour m’en assurer, je fais de toute façon le tour de la classe pendant qu’ils travaillent, j’écoute leur manière de travailler et les interpelle si besoin.
J’utilise aussi ce dispositif pour certains devoirs : il remet au travail sur la matière du devoir (souvent vite fait) et allège mes corrections bien sûr. Après avoir vérifié le travail individuel fait ou non fait de chacun, je forme des sous-groupes et ils doivent fusionner leurs devoirs pour me rendre une seule copie la plus complète et pertinente possible. Ceux qui n’ont pas ou peu investi le devoir sont les secrétaires des groupes et ont donc aussi une occasion de se frotter à la connaissance !
