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Tandem, des avancées en terre méconnue

Tandem, c’est un partenariat entre une Haute École (section supérieure pédagogique, régendat sciences humaines) et une école secondaire au niveau 1 à l’échelle Robin des Bois[1]Échelle Robin des Bois : toutes les écoles en FWB sont classées sur une échelle allant de 1 à 20 à partir d’un indice socioéconomique du quartier d’où est issu l’élève et on … Continue reading. Le dispositif permet d’organiser la rencontre « positive et perturbante » entre des futurs enseignants et des élèves du secondaire différencié[2]Élèves du différencié : les classes avec lesquelles nous travaillons regroupent des jeunes n’ayant pas leur CEB, soit parce qu’ils ont échoué à l’obtenir à l’école primaire, soit … Continue reading, tous jeunes issus de milieux populaires, de migrations anciennes ou récentes, jeunes souvent éloignés de la culture scolaire. Pour les responsables de la formation, ce projet se veut un chemin de lutte contre les inégalités scolaires.

Je ne pourrai jamais travailler avec des élèves pareils ! » Ces propos entendus dans nos groupes de futurs enseignants ne sont pas toujours aussi explicites, mais ils sont souvent là en filigrane. Nous pensons qu’ils recouvrent une difficulté réelle, souvent passée sous silence, un véritable obstacle : quand les élèves sont très différents… de soi, il semble particulièrement ardu de mener à bien son travail d’enseignant, de médiateur, de passeur. Trop souvent, la crainte initiale donnera lieu à des pratiques peu porteuses d’apprentissages : abandon des exigences de formation intellectuelle, ou instauration d’une relation autoritaire marquée par le mépris, ou encore choix d’activités formelles ou occupationnelles. On est tout à l’opposé d’une relation pédagogique qui fasse médiation réelle entre le monde de la culture savante et celui de la culture familiale, condition pourtant indispensable à l’entrée des élèves dans l’apprentissage. “Je ne pourrais jamais travailler avec des élèves pareils !”

Pour apprendre et pour grandir, chaque jeune a besoin de rencontrer des éducateurs qui à la fois le reconnaissent, en tant que Sujet qui a de la valeur à leurs yeux, et à la fois soit exigeant avec lui[3]« Reconnaitre et exiger » : pour une présentation plus détaillée de ce principe d’action pédagogique, voir J. Cornet et N. De Smet, Enseigner pour émanciper, émanciper pour apprendre. … Continue reading , dans les constructions de savoirs neufs ou le rapport aux règles de vie par exemple.
En pratique, nous consacrons au projet Tandem une centaine d’heures de cours des étudiants de 2e BAC[4]La deuxième année du régendat se révèle être l’année idéale pour lancer le projet. Les étudiants de 2e bac ont à la fois une année de vécu dans notre système de formation et une petite … Continue reading AESI-sciences humaines d’HELMo. Ceux-ci sont généralement une vingtaine, accompagnés de deux professeurs, tandis que les élèves de l’école secondaire, impliqués en 2012-2013 étaient une quarantaine.

La rencontre

Il s’agit de rencontres répétées entre des étudiants et des élèves réels, et non de simulations via des analyses de cas réels ou fictifs sur papier.
Les rencontres combinent des moments collectifs et des rencontres individuelles ; elles se déroulent en majorité hors du cadre scolaire habituel des élèves, et en l’absence de leurs enseignants.

Selon les années et les formules, les rencontres, tant individuelles que collectives ont varié : activités plus ludiques (ex : descente en kayak) ou plus didactiques (ex : visite de musée), animateurs extérieurs (ex : guides-natures) ou animations par les étudiants (ex : parcours dans le quartier).

Elles sont à la fois proches et distinctes des situations professionnelles d’enseignement ; notre préférence va à des activités dans lesquelles élève et étudiant se retrouvent côte à côte, en tandem, pour un apprentissage ou une découverte à faire ensemble, plutôt que face à face, où l’un montre/explique à l’autre. L’étudiant est responsable d’un élève ou d’un groupe, mais pas en situation de cours classique, dans laquelle il enfilerait rapidement les pantoufles de l’habitude ou de l’habituel ; nous évitons les situations instituées dans lesquelles le rôle de chacun est totalement prédéfini et la rencontre entièrement codifiée. L’idée est de créer un cadre suffisamment sécurisant pour que puissent se développer des modes de rencontre personnalisés.

La priorité va aux rencontres individualisées et non aux rencontres collectives, dans lesquelles les questions de gestion du groupe prendraient le dessus sur l’accompagnement d’un élève. Chaque étudiant s’en voit attribuer un avec qui il formera un tandem durant l’année.
Aux activités collectives, les professeurs responsables du projet sont toujours présents ; aux activités individuelles, cela a varié selon les formules. La responsabilité finale est toujours symboliquement assurée par un des professeurs de la Haute École ; nous tenons à ce que les étudiants se sentent encadrés. Il nous importe que l’étudiant expérimente qu’il est capable de gérer telle situation qui lui fait peur, tout en étant assuré que si cela s’avérait nécessaire, le professeur reprendrait la main. Être mis dans une situation subjectivement difficile, mais gérable ; être contraint, mais soutenu, cela nous semble une condition pour que la rencontre soit déstabilisante et positive.

L’analyse

Celle-ci s’avère une composante sans doute aussi importante que les rencontres. En effet, chacune de celles-ci donne inévitablement lieu à des surprises, des insatisfactions, des difficultés, souvent mineures, mais toujours à foison. Dans ces situations, l’esprit humain semble avoir tendance à mobiliser rapidement ses représentations initiales pour interpréter la situation au moindre cout, sans modification et en particulier sans remise en question personnelle. Le risque serait grand, sans retour sur le vécu, que l’expérience vienne confirmer, voire consolider, les représentations préalables.

À titre d’exemple, quelques « incidents » proposés par les étudiants, à l’issue des dernières activités de mai 2013 :
Durant la présentation du guide-nature, Aysun écoute la musique de son baladeur, dont elle retire l’un des deux écouteurs ; le guide l’interpelle en lui demandant de montrer un peu de respect ; Aysun s’agite et veut quitter la pièce ; elle n’acceptera jamais de suivre le groupe pour la découverte du parc forestier…

Pour rendre plus attractive une activité d’expression écrite, les étudiants ont prévu la possibilité de découper des petits pouces du type like sur facebook mais les élèves ne les utilisent pas, à la surprise de ceux qui ont conçu l’activité en essayant de tenir compte de la « culture jeune »…
Lors d’un arrêt durant la promenade dans le parc, Cynthia s’assied dans l’herbe pendant le court exposé que fait la guide du groupe ; cette dernière réprimande Cynthia et lui demande « si personne ne l’a jamais éduquée ». Les étudiants, qui entretemps ont appris à mieux connaitre Cynthia et sa difficile histoire familiale, sont particulièrement heurtés par ces paroles indélicates…

Alors que nous avons préparé pour midi un buffet gratuit et diversifié, en veillant à ne pas présenter de porc par égard pour les élèves musulmans, Ghuman va s’acheter un sandwich et des frites à la cafétéria… Franck en est très choqué et déçu.

Déception aussi exprimée par Pratima lorsque Mensur, avec qui elle a été en tandem toute l’année, s’en va à peine descendue de l’autocar, sans un au revoir, sans un regard…

S’interroger sur ce qui s’est réellement joué dans tel moment délicat, prendre du recul, chercher d’autres façons d’interpréter, adopter de nouveaux points de vue, voilà qui va permettre de creuser plutôt que colmater les brèches. Depuis le début, nous avons recouru à la même méthodologie : l’analyse d’incidents – ou situations insatisfaisantes – à l’aide de la méthode de l’entrainement mental[5]www.entrainement-mental.info, dans des séances de travail animées par une formatrice spécialisée. Nous consacrons à l’analyse d’un incident une séance d’une heure et demie à deux heures. Ce travail astreignant est parfois perçu comme trop lourd par certains étudiants. Mais quand, à la clé, ils ressentent la satisfaction intellectuelle et émotionnelle liée à une nouvelle compréhension de la situation vécue, c’est une forte source d’apprentissage. Les qualités de l’animatrice sont importantes, car les réactions qu’a eues l’étudiant durant la situation analysée sont fréquemment remises en question ; elles doivent pouvoir l’être, mais sans le blesser, avec délicatesse.

On retrouve ce principe d’un cadre sécurisant qui permet l’évolution personnelle.

À notre niveau aussi, bien entendu, il s’agit de reconnaitre et d’exiger.

Des apports théoriques

Depuis l’année dernière, nous avons amplifié ces apports, qui viennent enrichir les analyses de situations concrètes, que ce soit par un exposé du professeur, la lecture de travaux scientifiques ou un travail en sous-groupes. _ Cet approfondissement théorique semble avoir permis aux étudiants – ou du moins à certains d’entre eux — d’affiner leur compréhension des phénomènes sociologiques[6]Compréhension des phénomènes sociologiques à partir de textes de P. Bourdieu, B. Lahire, V. de Gaulejac.
et pédagogiques[7]Compréhension de phénomènes pédagogiques à partir de textes de N. De Smet et Ph. Jubin, ou d’idées de F. Oury, F. Imbert et de J. Moll. à l’œuvre dans les situations vécues par les élèves ou par eux-mêmes. Les étudiants ont également l’occasion à travers l’atelier « récit de vie » de porter un regard sur leur propre histoire, trajectoire. Mieux observer sa position pour mieux prendre en compte celle de l’Autre.

Des aller-retours entre théorie et pratique sont particulièrement sollicités et mis en œuvre, qui contribuent à l’intégration du projet dans l’ensemble de la formation des étudiants.

En fin de compte

Nous poursuivons le double objectif d’aider nos étudiants à devenir :
des acteurs sociaux désireux et capables de résister au rôle d’agent de reproduction et d’exclusion que joue trop souvent l’école,
des praticiens réflexifs désireux et capables de permettre à chaque jeune, aussi différent soit-il d’eux-mêmes, d’accéder au monde du Savoir et aux lois de la vie collective ;

Ce que nous travaillons relève d’un changement de posture pédagogique, qui s’applique à tout acte d’enseignement ou de formation, sans être spécifique à certains milieux sociaux : considérer que le fondement d’un acte réellement pédagogique est de l’ordre d’une rencontre — réelle ou fantasmée — entre deux sujets, chacun étant partenaire, partie prenante, mais dans un rapport non égalitaire, l’un étant responsable de la formation de l’autre.

Notes de bas de page

Notes de bas de page
1 Échelle Robin des Bois : toutes les écoles en FWB sont classées sur une échelle allant de 1 à 20 à partir d’un indice socioéconomique du quartier d’où est issu l’élève et on calcule à partir des indices des élèves la moyenne de l’établissement. De 1 « les établissements au public très défavorisé » à 20 « très favorisé ».
2 Élèves du différencié : les classes avec lesquelles nous travaillons regroupent des jeunes n’ayant pas leur CEB, soit parce qu’ils ont échoué à l’obtenir à l’école primaire, soit parce qu’ils sont fraichement arrivés d’un pays lointain (Guinée, Ghana, Djibouti, Cameroun, Congo, Rwanda, Maroc, Espagne, Hollande, France, Turquie, Biélorussie, Serbie, Irak, Bangladesh et Pakistan, rien que pour l’année 2012-2013).
3 « Reconnaitre et exiger » : pour une présentation plus détaillée de ce principe d’action pédagogique, voir J. Cornet et N. De Smet, Enseigner pour émanciper, émanciper pour apprendre. Une autre conception du groupe-classe, ESF, 2013.
4 La deuxième année du régendat se révèle être l’année idéale pour lancer le projet. Les étudiants de 2e bac ont à la fois une année de vécu dans notre système de formation et une petite expérience en stage au niveau du secondaire de transition.
5 www.entrainement-mental.info
6 Compréhension des phénomènes sociologiques à partir de textes de P. Bourdieu, B. Lahire, V. de Gaulejac.
7 Compréhension de phénomènes pédagogiques à partir de textes de N. De Smet et Ph. Jubin, ou d’idées de F. Oury, F. Imbert et de J. Moll.