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Traiter de sujets chauds, bousculer la chronologie

La plupart des adolescents n’ont à priori pas beaucoup d’intérêt pour un passé qu’ils n’ont pas vécu. Comment les amener à s’investir au cours d’histoire en ne perdant pas de vue que son objectif principal est la formation de citoyens-acteurs ?

À ce jour, dans la plupart des réseaux d’enseignement de la Fédération Wallonie-Bruxelles, les programmes d’histoire des quatre dernières années du secondaire général et technique de transition restent largement chronologiques. Ainsi, les cours de troisième doivent être consacrés aux civilisations de l’Antiquité et du Haut Moyen Âge ; ceux de quatrième, à la fin du Moyen Âge et aux Temps modernes. Comment, dès lors, tenant compte de cette contrainte, motiver les élèves1 ?

Voici deux exemples de démarches, très différentes l’une de l’autre, mais qui ont en commun de rompre avec une approche purement chronologique du cours d’histoire.

Refroidir un sujet chaud

Le dispositif didactique qui suit amène les élèves à pratiquer une approche régressive de l’histoire : à partir d’un questionnement concernant une situation actuelle, ils auront à rechercher ce qui, dans le passé, pourrait éclairer ce présent, le rendre plus compréhensible.   

« Rechercher ce qui, dans le passé, pourrait éclairer ce présent. »

Dans le réseau organisé par la Fédération Wallonie-Bruxelles, où j’enseignais, jusqu’en 2000, le programme permettait de consacrer les deux dernières années du secondaire à l’histoire du XXe siècle. À cette époque, en sixième, je pouvais donc me permettre de consacrer du temps à l’étude approfondie de plusieurs questions d’histoire récente. Pour en établir le programme précis, je demandais l’avis des élèves. Le thème du « conflit israélo-palestinien » était souvent plébiscité, car, étant majoritairement issus de familles de culture arabe et/ou musulmane, ces élèves se sentaient solidaires de leurs frères et sœurs palestiniens. J’accédais souvent à cette demande pour les trois raisons suivantes :

  1. le caractère chaud de ce conflit en faisait un problème susceptible de susciter d’emblée l’intérêt de la majorité des élèves et donc de les inciter à se mettre plus volontiers au travail ;
  2. en fin de scolarité secondaire, un tel sujet permettait, tout en abordant de nouveaux concepts (sionisme, décolonisation…) de retravailler, donc d’approfondir des thématiques et concepts déjà abordés précédemment tels que le nationalisme, la Guerre froide, le fonctionnement de l’ONU, etc. ;
  3. m’intéressant depuis longtemps à cette question, je me considérais suffisamment compétent pour le traiter avec mes élèves.

Mais pour qu’un sujet chaud devienne l’occasion d’apprentissages, il est nécessaire de le refroidir, autrement dit, en l’occurrence, de trouver le moyen que la motivation première des élèves ayant exprimé le souhait de voir abordé ce sujet, à savoir, donner leur avis et souvent aussi, connaitre l’avis du professeur, voire le convaincre d’adhérer à leur opinion, se transforme en souhait d’en apprendre plus pour mieux comprendre les tenants et aboutissants du conflit. Voici comment je procédais pour atteindre ce but.

Première consigne : répondre seul, par écrit et sans aucune documentation, aux trois questions suivantes (Durée : 5 minutes)

  1. Quand ce conflit a-t-il débuté ?
  2. Quels sont les adversaires en présence ?
  3. Quel en est l’objet principal ?

Former ensuite des sous-groupes de 3 ou 4 élèves. Ne pas laisser les élèves décider eux-mêmes de la constitution de ces groupes pour éviter toute dérive fusionnelle (groupes composés d’amis) ou économique (groupes constitués autour d’élèves considérés comme experts en la matière)2.

Consignes pour ces sous-groupes :    

A. Choisissez parmi vous un distributeur de parole, un secrétaire et un porte-parole.

B. Toujours sans vous documenter, comparez vos réponses aux trois questions. Pour chacune d’entre elles, voyez si vous pouvez vous mettre d’accord. Si c’est le cas, rédigez la réponse unique de votre groupe. Si pour une ou plusieurs de ces questions, vous ne parvenez pas à un accord, rédigez vos différentes réponses.

C. Notez aussi les questions que vous vous serez posées en tentant de répondre aux trois questions.

(Durée de cette deuxième phase : 10 minutes).

En groupe-classe :

A. Chacun des porte-paroles lit la ou les réponses de son sous-groupe à la première question. L’enseignant n’intervient pas, si ce n’est pour des demandes d’explicitation ou, une fois que les porte-paroles se seront tous exprimés, faire remarquer des différences entre les réponses. On procède de la même manière pour les deux autres questions.

B. Un quatrième tour des porte-paroles est organisé pour recueillir les questions posées dans les différents sous-groupes. L’enseignant veille à les conserver.

(Durée de cette troisième phase : de 15 à 20 minutes pour un groupe d’environ 25 élèves).

À l’issue de ces moments de mise en commun des réponses aux questions de l’enseignant ainsi que des questions, souvent nombreuses et variées, issues des échanges au sein des sous-groupes, l’attente de la plupart des élèves s’avère transformée : leur désir de donner leur avis et de connaitre celui du professeur passe au second plan ; ils deviennent demandeurs d’informations et d’explications. Ce qui permet de les engager dans la recherche de réponses à leurs questions. Et à d’autres, introduites par l’enseignant, à l’entame ou en cours de travail, pour les engager à approfondir leurs recherches, cette fois sur la base d’une documentation à rechercher, analyser, critiquer et synthétiser. Pour leurs recherches, ils disposent d’un manuel riche en documents de toutes sortes, d’atlas historiques, de dictionnaires ainsi que d’un dossier documentaire complémentaire fourni par le professeur.

Cette partie du travail se fait par sous-groupes de deux ou trois élèves. Les questions à traiter sont réparties entre ceux-ci. Des porte-paroles de chacun des sous-groupes présentent ensuite oralement les résultats de leurs travaux (écrits) à l’ensemble de la classe qui en débat. Après quoi ces productions collectives sont annotées et corrigées par l’enseignant qui en rédige une synthèse. Celle-ci fera encore l’objet d’échanges en classe pour en assurer la bonne compréhension.

Souvent, à l’issue de ce travail, certains élèves persistaient à me demander mon opinion sur le sujet. Je leur répondais que ce n’était pas l’objet du cours tout en leur signalant que, sur cette question, des textes de mon cru étaient disponibles via internet.

Du bon usage de l’Antiquité grecque

L’Antiquité grecque restant un passage obligé du cours d’histoire en troisième année, j’ai tenté d’en faire un cours utile à la formation citoyenne en fixant comme objectifs principaux à cette partie du cours l’appropriation des trois concepts suivants : politique, démocratie et dictature.

Je consacre les deux premières des six périodes en principe dévolues à l’Antiquité grecque, à un travail d’appropriation théorique, non contextualisée, de ces trois concepts, sur la base des représentations initiales des élèves.

1re période de cours : rédaction individuelle, sans aucune aide extérieure, d’une définition de « politique », suivie d’une mise en commun en sous-groupes de trois élèves et tentative de parvenir à une définition écrite commune. En groupe-classe, communication orale des productions des sous-groupes. Le professeur fait remarquer les points communs et les différences entre les définitions proposées puis communique aux élèves les trois définitions suivantes dont il informe qu’elles proviennent d’un dictionnaire (Le Petit Robert) :

  • art et pratique du gouvernement des sociétés humaines ;
  • manière de gouverner un État ;
  • ensemble des affaires publiques d’un État.

Il répond ou fait répondre par des élèves aux questions de compréhension éventuelles que susciteraient ces définitions.

2e période de cours :

A. Seul, chaque élève répond à la consigne : « Compose un tableau en deux colonnes. Dans la colonne de gauche, décris trois caractéristiques d’une démocratie politique. Dans la colonne de droite, décris trois caractéristiques d’une dictature. Mets si possible en regard l’une de l’autre, les caractéristiques qui s’opposent. »

B. Constitution de nouveaux sous-groupes de trois élèves. Confrontation des propositions de chacun et tentative de construire un tableau commun. Consigne supplémentaire : « Si des questions à propos de la démocratie et/ou de la dictature surgissent lors de ce travail, le secrétaire du groupe les note sur la même feuille. »

C. En groupe-classe, correction collective, sous la direction de l’enseignant qui a dessiné un tableau mural, visible de tous, divisé en trois colonnes respectivement titrées « Démocratie », « Dictature » et « ? ». Les porte-paroles des sous-groupes lisent tour à tour leurs réponses. Les élèves décident collectivement, par consensus, quelles propositions peuvent être retenues pour la démocratie et pour la dictature. Les éléments qui font débat sont inscrits dans la colonne « ? ». Le contenu de ce tableau est conservé. L’enseignant remet ensuite à chaque élève une définition détaillée de ces deux concepts avec la consigne d’en prendre connaissance à domicile et de noter au cahier d’éventuelles questions de compréhension.

Au début du cours suivant, le professeur sollicite les questions des élèves et veille à ce qu’il y soit correctement répondu. Le tableau réalisé précédemment est représenté à la classe. Les éléments qui ne faisaient pas consensus sont réexaminés en les confrontant aux définitions fournies par le professeur.

Ce n’est qu’après ce moment que commence un travail basé sur un dossier documentaire ayant pour objet l’organisation politique et sociale d’Athènes et de Sparte aux Ve et IVe siècles AC. Avec pour but principal, à l’aide de comparaisons avec notre époque, d’affiner la compréhension des concepts de politique, de démocratie et de dictature. Dans ce but sont travaillés des concepts connexes tels que souveraineté populaire, droits politiques, démocratie directe et démocratie représentative. Dans un va-et-vient à travers le temps3.

Lire le chapitre intitulé « Motiver les élèves à l’étude de l’histoire » dans B.Rey et M. Staszewski, Enseigner l’histoire aux adolescents. Démarches socio-constructivistes, De Boeck, 2010, pp. 253 à 271.

P. Meirieu, Itinéraires des pédagogies de groupe, Chronique sociale, 1996.

La démarche complète avec la documentation utilisée se trouve dans le livre de la note 1, pp. 117 à 130.