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Travailler des sujets sensibles. En classe.

Comment travailler avec nos élèves les questions qui les interpellent, avec le flot de (mé)connaissances, de représentations partielles et partiales, d’émotions — les leurs, mais aussi les nôtres —, lorsque ces questions touchent à des réalités complexes, aux points de vue multiples et souvent opposés ? Il est urgent de faire exister cette question dans nos classes et entre nous.

L’article qui suit est écrit sur la base du travail mené avec des classes de grands adolescents pendant plusieurs années. Cette expérience s’est terminée lorsque le programme du cours de sciences humaines a changé pour privilégier la formation de têtes bien pleines aux têtes bien faites.

Je suis sûr que si j’avais à retravailler sur le conflit israélo-palestinien aujourd’hui, je m’y prendrais différemment. Parce que le contexte actuel est encore bien plus terrible qu’avant. Parce que le poids des images incessantes rend encore plus difficile toute prise de recul. Parce que le déversoir des réseaux sociaux rend une entreprise d’élaboration de savoir encore plus périlleuse.

À l’époque, les titulaires du cours de sciences humaines[1]Ce cours, organisé par l’enseignement catholique, se voulait une articulation de différentes disciplines : histoire, géographie humaine, sciences sociales et économiques. étaient invités à travailler, de manière multi ou interdisciplinaire, des questions sociales, économiques, historiques — nécessairement complexes. Le programme nous permettait de choisir avec les élèves des sujets qui les interpelaient, à condition par ce biais de travailler les incontournables imposés : thèmes, concepts et compétences bien définis. À l’intérieur de certaines limites, nous pouvions doser le temps consacré aux différentes parties du cours, pour développer les chapitres susceptibles d’être porteurs de désir d’apprendre.

Disposer de plus du temps est bien nécessaire, si l’on veut que des questions émergent, se travaillent, s’affinent, d’autant plus si le sujet est sensible. Ce n’est jamais gagné d’avance, parce que les questions de départ ne sont pas nécessairement celles auxquelles on aboutit. Et parce qu’apprendre pour du vrai ne passe pas que par le cérébral : en consentant au risque de changer son regard sur une réalité, on s’expose aussi à changer soi-même. Cela se fait rarement en 50 minutes de cours.

Comprendre ensemble

« Il faut choisir. Soit, vous dites à vos étudiants : “vous ne comprenez pas — mais moi, oui. Je vais vous expliquer.” Mais est-ce juste ? Soit vous leur dites : “vous ne comprenez pas ? Moi non plus. Mais on peut essayer de comprendre ensemble[2]Paroles approximatives de Mikhaïl Bakhtine, rapportées par Iouri Lotman, lors d’une conférence.”. »

« Inviter à comprendre ensemble.
Chercher ensemble. »

Inviter à comprendre ensemble. Chercher ensemble. Souvent, cet attrape-désir[3]Pour moi comme pour eux. Fernand Oury, initiateur de la pédagogie institutionnelle utilisait le terme de piège à désir. a permis que mes élèves se prennent au jeu du savoir. Et moi avec, confronté à des sujets proposés par mes élèves, dont j’ignorais tout, voire que je redoutais : prisons, Palestine, complots, crise économique, etc. Les voyages (re)forment la jeunesse, et mes élèves m’en rappelèrent le souffle. Lire, visionner, découvrir des lieux inconnus, oser des démarches et des rencontres que je n’aurais jamais faites seul. Avec et sans eux. Me prendre moi aussi au jeu.

En classe, cela a souvent commencé par une affiche avec trois colonnes : ce que je sais ou crois savoir/ce que je ne sais pas et aimerais apprendre/ce qui me pose question, m’étonne, me choque. On complète ensemble. L’organisation du cours se discutait par ailleurs en Conseil.

Avec quelques exigences :

  • il fallait aborder les notions imposées par le programme ;
  • en fin de parcours, le travail devait aboutir à une production finale collective qui rassemblait ce qu’on avait appris ;
  • le problème choisi devait être examiné sous différents angles et différents points de vue ;
  • le travail impliquait le visionnement de documents, la lecture et l’analyse de textes et la rencontre d’experts ou témoins privilégiés. Pour ce dernier point, et en fonction du sujet, nous décidâmes de rencontrer : juge, avocats, anciens prisonniers, gardiens de prison, journalistes, représentants d’associations, professeurs d’universités, hommes et femmes politiques, membre de la franc-maçonnerie, etc.

« À tout savoir, il faut un destinataire Monsieur
Il n’y a pas de vérité possible là où personne n’écoute
Avec la plus infime parcelle de sa peau
Vous êtes donc ici
avec moi
parce que la vérité a besoin du désir de la vérité[4]Groupov, Rwanda 94.. »

Le besoin du désir de vérité

Cela nous donnait l’occasion de rencontrer du savoir incarné, en chair et en os, d’aller à la rencontre de personnes porteuses d’un désir de (faire) savoir et de (faire) comprendre, d’un parcours de vie qui les avait amenés à s’intéresser à ce sujet cher à mes élèves, des personnes prêtes à nous écouter et à nous parler. Ils ont été nos informateurs et nos destinataires. Car il ne s’agissait pas de les rencontrer les mains dans les poches et la tête vide. Chaque rencontre se préparait par des lectures et des échanges. Les questions précises étaient envoyées à l’avance. Je tenais aussi à ce que l’entretien commence par un exposé de mes élèves qui rendent compte de ce qu’ils avaient compris, de leurs questions et de leurs désaccords.

Enfin, je veillais à ce que ces rencontres aient lieu, aussi souvent que possible, sur le lieu de travail de nos interlocuteurs : salle de rédaction de journal, parlement, association, auditoire d’université, cabinet d’avocats… Pour que mes élèves s’autorisent à investir ces lieux, qu’ils sentent qu’ils y ont une place, que ces lieux sont aussi faits pour eux. Alors, il fallait choisir qui on voulait rencontrer. Se mettre d’accord, leur écrire un premier courrier, attendre leur réponse, la lire tous ensemble. Ce serait une erreur de croire qu’il s’agit de détails d’intendance que le prof pourrait régler tout seul. Le désir de savoir3 se noue souvent aussi à travers ce genre de détails.

Ils ne voudront pas se parler

J’ai travaillé à plusieurs reprises le conflit israélo-palestinien, et chaque année, ce fut une dynamique spécifique à réinventer avec les élèves, au-delà du cadre de travail d’ensemble ou des documents que je pouvais réutiliser. La première année, il est clair que ce fut la rencontre avec nos experts/témoins qui fit office de moteur. Par souci de respect de la complexité de la réalité, on s’accorda pour rencontrer deux intervenants (ce qui en fait était déjà très/trop peu), l’un, palestinien, l’autre, juif[5]Respectivement l’Association belgo-palestinienne et l’Union des progressistes juifs de Belgique. . Quand il s’est agi de leur proposer de nous rencontrer ensemble, certains élèves étaient incrédules : « Ils ne voudront pas se parler. » D’autres étaient catégoriques : « Je ne parlerai pas au représentant juif. »

Discussion avec la classe. Avant d’aller plus loin, on se met d’accord sur le fait que personne dans la classe ne sabotera la discussion. Heureusement, plusieurs élèves se portent volontaires pour rendre compte de ce que nous avons compris et poser nos questions. Je sais que je marche sur des œufs, mais avons-nous une autre voie ?

Premier mail envoyé à chacun, première réponse : ils sont d’accord de se parler ensemble. Surprise pour certains. Alors, sur quel terrain neutre organiser la rencontre ? Déception : il faudra rester à l’école… Mais aussi fierté : ils se déplacent pour nous.

Une fois la décision prise, il s’est alors agi de se préparer à cette rencontre. Pour commencer, à partir d’un documentaire réalisé par Charles Henderlin, diffusé sur France 2, consacré à l’échec des accords de paix. Un de ses atouts, c’est qu’on y entend les principaux acteurs (issus côté israélien des travaillistes, du Likoud, côté palestinien des représentants de l’OLP, du Hamas, ainsi que des acteurs américains, européens, des experts, etc.). On note l’identité des acteurs, ce qu’ils disent ou ce qu’on dit d’eux, ce qu’ils font ou ce qu’on dit qu’ils font. On relève les accords, ce qui se négocie, les oppositions. En contrepoint, on lit des textes, des cartes géographiques, on établit une chronologie… Des questions émergent. Elles se consignent sur une affiche-frigo, qui orientera nos lectures, ou servira de base au futur questionnaire adressé à nos invités.

L’époque moins inondée par internet me facilite les choses, c’est moi qui fournis les documents de travail sans que cela ne soulève de remarques. J’essaie de diversifier les points de vue. Une phrase cadrera la réflexion : « Ne pas déplorer, ne pas rire, ne pas détester, mais comprendre[6]Baruch Spinoza, cité par Pierre Bourdieu dans La misère du monde.. » Si on veut se donner une chance de comprendre ce qui se passe, il est nécessaire d’abord de suspendre le jugement et d’écouter. À côté de textes neutres d’experts, j’essaie de trouver des partis pris, d’un côté comme de l’autre.

Enseigner ce qu’ils doivent penser ?

J’espère leur apprendre à penser, et moi avec eux, plutôt que leur apprendre ce que moi ou qui que ce soit aimerait qu’ils pensent. Et qu’ils sentent cela. Cela ne veut pas dire pour autant que je m’efface devant leurs recherches. J’essaie d’être un compagnon de route aussi soutenant et exigeant que possible, mettant en évidence les oppositions et contradictions au fur et à mesure qu’elles apparaissent, exigeant de prendre en compte les différents aspects et points de vue du problème, poussant à comprendre comment les éléments structurels peuvent expliquer le comportement des acteurs[7]« Comprendre pourquoi les gens font ce qu’ils font », comme disait Bourdieu., à prendre en considération plusieurs hypothèses, veillant à ce que les réponses qui s’élaborent ne referment pas trop vite les questions qui les ont fait naitre. Bref, nous décaler avec tact de la grille de lecture bons/mauvais que beaucoup ont en tête, sans évacuer pour autant la question de savoir ce qui serait juste et ce qui ne le serait pas.

Des textes commencent à s’écrire en sous-groupes, par thèmes (l’histoire longue, le sionisme, le rôle des guerres, les accords de paix, la question des terres et des ressources, des réfugiés, les puissances étrangères et leurs intérêts, etc.). On expose aux autres, on se relit, on corrige. On sélectionne dans le même temps les questions pour nos intervenants. Il est temps d’aboutir.

Vieux, mais larges d’épaules

La rencontre a lieu juste après le temps de midi. Avec l’accord des élèves, l’éducatrice de degré sera présente, non pas pour m’aider à assurer la discipline, mais parce qu’elle est très intéressée par le travail réalisé.

À la fin du temps de midi, lorsque j’accueille le représentant de l’Upjb à l’entrée de l’école, en traversant la cour de récréation, j’ai l’impression qu’un nombre inhabituel de regards me suivent. En refaisant le chemin inverse en compagnie de notre invité, plusieurs crachats claquent derrière nous. Hasard ? Paranoïa ? Que faire ? J’hésite. Je regarde mon invité — look atypique pour un expert : 1m85, blouson de cuir et santiags, le visage serein. Je suis sûr qu’il a entendu comme moi, mais continue à avancer en me parlant, impassible. Cela me semble juste. « Plus vous jouerez aux gendarmes, plus ils joueront aux voleurs », écrivait Deligny. « La bave des crapauds… », disent mes élèves. Démonstration pratique…

Pendant que nos invités nous attendent durant les premières minutes du cours dans la salle des professeurs, je refais le point avec mes élèves pour vérifier si l’organisation est au point, et redistribuer les rôles des absents. Nouvelle surprise : les élèves les plus rétifs campent debout au fond de la classe, les bras croisés. Ils m’annoncent qu’ils assisteront à tout le cours ainsi. Je ne brandis pas la menace de sanctions. Je leur parle des décisions prises, de la distinction entre le droit à combattre des idées et le respect de ceux qui les portent, de la faute de confondre identité et positionnement éthique ou politique. Et je sors chercher nos invités.

Je suis secoué, on rentre à trois. Nos interlocuteurs se présentent, l’échange démarre. Le calme et le sérieux de nos intervenants m’impressionnent et m’apaisent en retour. Les élèves volontaires qui mènent la discussion qui, heureusement, ne se sont pas dégonflés. La tension baisse vite ; à un moment, je me rends compte que pas mal d’élèves récalcitrants se sont assis.

Qu’est-ce qui a fait que la discussion a pu prendre ainsi ? Est-ce parce que nos invités les ont écoutés et entendus — même avec la colère retenue de certains — et leur ont répondu avec sérieux, respect, mais aussi sans démagogie ? Est-ce l’intérêt et la qualité des échanges ? Certes, le positionnement politique du membre de l’Upjb facilitait surement les choses, puisqu’il avait exprimé son soutien à l’égard de la cause palestinienne, mais aussi son attachement à l’existence d’un État israélien. Mais pas seulement. Les langues se délient, de nouveaux bras se lèvent pour demander la parole.

Ici, il se passe quelque chose

Outre le fait de réagir aux explications et points d’accord ou de désaccord entre mes élèves, nos invités avaient la difficile tâche de parler en leur nom, au nom de leur organisation, mais aussi de présenter avec autant d’objectivité que possible les positions d’autres organisations concurrentes. La qualité des échanges aurait pu faire pâlir plus d’un plateau télé. À un moment, Hamza, un des élèves qui avait décidé de rester muet, intervient : « Ici, il se passe quelque chose. » Il me demande de chercher la caméra de l’école pour filmer cette discussion, pour que d’autres classes voient ce qui se passe, ce qui se dit. Mes tripes se nouent, ma bouche dit oui.

Il revient avec l’engin. On chipote, cherche, puis abandonne : on n’arrive pas à le mettre en marche. La discussion s’achève progressivement, les deux heures ont filé, et les dernières questions s’improvisent, surprenantes, adressées au représentant de l’Upjb : « C’est quoi être juif, peut-on l’être si on n’est pas religieux, comment ça se passe entre filles et garçons… » Chacun était là pour travailler le conflit israélo-palestinien, mais à ce moment, les personnes en présence ne se réduisent plus à ce seul trait. Est-ce d’avoir su faire une place au conflit pour en comprendre ensemble la complexité et se donner une chance d’inventer des réponses qui tiennent, qu’on a pu commencer à concevoir l’autre comme autre, plutôt que comme support de nos projections ?

L’entretien est fini. La caméra est restée aveugle et sourde, et les circonstances de cette fin d’année ne permirent pas d’achever une production socialisée. Mais Hamza avait raison : ce jour-là, il s’est vraiment passé quelque chose. Le savoir peut être parfois une arme et une éthique. Mais à quelles conditions ?

Bruler les cahiers

Plus de dix ans auparavant, nous publiions dans l’ancêtre de TRACeS un texte du rédacteur en chef de la revue Oslobodenje, écrit dans Sarajevo assiégée par l’armée serbe. « Mon meilleur ami, professeur renommé à la faculté de médecine à Sarajevo, et son épouse architecte m’ont prié de rechercher parmi les anciennes affaires d’école de mes enfants maintenant réfugiés en Italie quelques cahiers encore utilisables, car ils ne peuvent s’offrir le luxe d’acheter de nouvelles affaires d’école pour leurs propres gosses.

Après toute une soirée passée en compagnie de journalistes étrangers qui ne comprennent pas grand-chose, je suis resté chez moi et j’ai sorti un grand paquet de livres et de cahiers d’école soigneusement rangés dans la chambre d’enfant. Je me suis mis à les feuilleter tout en sachant que j’étais en train de passer en revue toute une vie remplie de sourires enfantins, de bonheur et d’innocence qui n’existent plus et n’existeront plus jamais.

D’une écriture encore incertaine y étaient inscrits les termes de patrie, de frontière, de village, de ville, ou mieux encore de justice, de bonté et d’amour que l’on se devait de témoigner à ses proches et à ses voisins. Sur toutes les pages, on parlait de l’Europe du monde en progrès, des droits de l’homme et de la valeureuse communauté internationale.

Mais que pourront dire les enseignants d’aujourd’hui aux enfants de Sarajevo éprouvés par la guerre ? De quelles relations humaines pourront-ils bien leur parler, de quelle patrie, de quels droits de l’homme, de quel amour, de quelle confiance et de quel monde ? Je me suis mis à déchirer toutes ces pages remplies de mensonges, ces cahiers de mes fils, et je les ai brulés. Le petit feu que ça a donné m’a permis de me faire un café. Le feu aurait pu être bien plus grand si dans ses feuilles étaient inscrites des vérités au lieu des mensonges avec lesquels on nourrissait pendant des années nos chères petites têtes blondes.

Mais la seule chose dont je suis sûr aujourd’hui c’est qu’aux enfants de la guerre on ne parlera pas de ce que nous avons été ni de ce que nous sommes. Et encore moins de ce que nous serons, car sur ce point tout le monde reste muet. C’est l’affaire d’une autre école et d’autres professeurs. C’est l’affaire de l’école de la vie, qui jusqu’ici a été bien cruelle envers nous autres. Et tout cela au nom de quoi[8]Dizdarevic, Zlatko, « L’école de la vie », Echec à l’échec. ? »

Qu’est-ce qui peut pousser un homme, journaliste et rédacteur en chef d’un journal, à bruler les mots écrits de la main de ses enfants, qu’il tente pourtant de faire exister chaque jour au prix de sa vie, au milieu de la barbarie ?

Le pari d’une parole

J’ai le sentiment que nos jeunes, et plus seulement ceux de Sarajevo, d’Israël ou de Palestine, sont devenus peu ou prou des enfants de la guerre. Qu’elle soit militaire, économique ou sociale. Une guerre permanente, banalisée, voire valorisée quand il s’agit de prôner la culture des battants et des gagneurs. À certains jeunes aussi leur prend l’envie de bruler les mots des cahiers. À d’autres, leur propre vie. Voire même celle des autres. J’en ai connu.

Certains parleurs médiatiques veulent nous faire croire qu’il s’agissait de jeunes naïfs, ignorants et manipulés. Mais la radicalisation ne cesse de croitre. Alors, d’aucuns veulent leur imposer un réarmement citoyen. Dernier lapin en date sorti du chapeau. Qui y croit ? On incrimine le miroir que sont nos enfants, alors que c’est notre gueule qui est de travers, et celle du monde qu’on leur construit.

Comment rendre audible le pari insensé de croire en une chose si fragile que le fil d’une parole qui cherche ? Et quelle parole ? « Jamais l’humanité n’a autant pris la parole. Tout le monde s’exprime. Mais est-ce qu’on s’écoute ? Il faut voir comment on se parle. De plus en plus mal. La parole est souvent vide de sens et pleine de violence. Elle est dégradée. On l’éprouve chaque jour, à l’école, au travail, dans la rue, dans les médias, sur internet. On confond clash et dialogue. On parle de plus en plus. On se parle de moins en moins. L’autre n’existe plus. »

Comment retrouver ou fonder le désir d’une parole juste et responsable ? Pour revenir enfin à la question de départ : je n’ai aucune recette sur la manière de faire aujourd’hui. Mes attributions actuelles ne me permettent plus ce type de travail. Pour tenter de répondre quand même à ladite question, je crois que j’essaierais d’être à l’écoute de ce qui est possible pour chaque classe que j’aurais devant moi. Facile à dire… Écouter et sentir par quelles portes d’entrée la voie vers cette parole serait frayable. Y aller avec le plus de tact possible. Surtout pas les gros sabots d’une pseudocitoyenneté moralisatrice. Peut-être que ce ne sera pas par la voie directe de la recherche intellectuelle pure et dure, comme racontée ici. En tout cas, cela n’aurait aucun sens de l’imposer, ce serait rajouter du bruit au vacarme déjà existant.

Peut-être faudrait-il penser d’abord aux biais qu’offrent différents aspects du problème. L’humanitaire, dimension concrète à laquelle des jeunes, lassés de nos verbiages, semblent souvent plus sensibles ? Quand il ne se réduit pas à de la charité, il permet de penser avec rigueur les problèmes de fond. Et à travers le prisme d’une action concrète — et au-delà de clivages meurtriers. Remettre la barre du côté de la vie, et de la nécessité de penser. Privilégier une réalité plus locale, des intervenants concrets, qui vont ou sont sur le terrain ? Ne pas vouloir trop vite aller vers les discours globaux.

Don’t stop talking about Gaza : ce tag se multiplie dans nos rues. Serait-ce l’occasion d’une autre piste ? Comment parler de manière juste des atrocités d’une guerre ? Pourquoi et pour quoi en parler ? Et pour qui ? Et si c’était l’occasion de travailler avec un journaliste qui fait un travail de qualité« Comprendre pourquoi les gens font ce qu’ils font[9]Pour réfléchir à cette question, voir les témoignages de Colette Braeckman, Florence Aubenas ou particulièrement Sorj Chalandon, à travers leurs articles, leurs livres ou leurs longs … Continue reading ?

« Toute tentative qui permettra de sentir et comprendre que mal nommer les choses, c’est ajouter au malheur du monde. »

Ou encore : il est question de crimes à juger, d’un côté comme de l’autre ? Que dit la justice en la matière ? Quels sont les pouvoirs de la Justice internationale ? Comment cela s’est passé, ailleurs ? Quels témoins, experts rencontrer ? Enfin, l’art offre d’autres pistes, à partir d’œuvres réalisées par des artistes de là-bas, ou d’ici, partis là-bas. L’art, qui permet de redessiner une juste place à la parole… et au silence, face à l’indicible.

Toute tentative qui permettra de sentir et comprendre que « mal nommer les choses, c’est ajouter au malheur du monde ». 

Notes de bas de page

Notes de bas de page
1 Ce cours, organisé par l’enseignement catholique, se voulait une articulation de différentes disciplines : histoire, géographie humaine, sciences sociales et économiques.
2 Paroles approximatives de Mikhaïl Bakhtine, rapportées par Iouri Lotman, lors d’une conférence.
3 Pour moi comme pour eux. Fernand Oury, initiateur de la pédagogie institutionnelle utilisait le terme de piège à désir.
4 Groupov, Rwanda 94.
5 Respectivement l’Association belgo-palestinienne et l’Union des progressistes juifs de Belgique.
6 Baruch Spinoza, cité par Pierre Bourdieu dans La misère du monde.
7 « Comprendre pourquoi les gens font ce qu’ils font », comme disait Bourdieu.
8 Dizdarevic, Zlatko, « L’école de la vie », Echec à l’échec.
9 Pour réfléchir à cette question, voir les témoignages de Colette Braeckman, Florence Aubenas ou particulièrement Sorj Chalandon, à travers leurs articles, leurs livres ou leurs longs témoignages sur le site de France Culture (particulièrement dans À voix nue, bouleversants, pour les deux derniers).