Le Tronc Commun est, depuis 2005, une revendication du SEL et, depuis 2014, un élément central de notre cahier de revendications. Pour les organisations syndicales et le SEL en particulier, le tronc commun est une condition sine qua non de l’existence du Pacte d’Excellence parce qu’il est l’incarnation principale dans ce Pacte de la finalité d’équité du système scolaire.
Concrètement, cela signifie que le parcours d’apprentissage de l’ensemble des élèves doit correspondre aux mêmes attentes et aux mêmes contenus de l’enseignement maternel jusqu’à 15 ans, que les établissements scolaires doivent tous offrir une même offre d’enseignement en termes d’exigences et de contenus et que l’autonomie des établissements dans le Tronc Commun doit porter sur le « comment faire », mais en aucun cas sur le « quoi apprendre ». Il ne faut différencier les parcours des élèves ni sur les attentes en termes d’apprentissages (une même exigence pour tous), ni sur l’importance donnée à l’une ou l’autre matière (les mêmes contenus pour tous), ni sur base du type d’établissement fréquenté (une même offre d’enseignement dans chaque établissement).
Une même diversité pour tous
Le Tronc Commun n’a de sens que si l’on veille structurellement à empêcher les pratiques d’orientation par l’échec et la relégation. Ceci ne signifie pas pour autant qu’aucune possibilité de choix ne doit être laissée aux élèves et aux enseignants. Par exemple, des possibilités progressives de choix des élèves concernant les thématiques proposées par les enseignants dans le cadre d’ateliers projets sont de nature à partir des centres d’intérêt des élèves. Par exemple, les établissements et les enseignants devront faire des choix pédagogiques et didactiques ainsi qu’organisationnels pour mettre en œuvre concrètement les apprentissages. Par contre, les contenus doivent être les mêmes pour tous les élèves et dans tous les établissements, tant sur le plan qualitatif que quantitatif.
Le tronc commun doit aussi être pluridisciplinaire et polytechnique. Cela implique que les référentiels soient revus en profondeur de telle manière que les savoirs et compétences de base puissent être travaillés dans une plus grande diversité de situations d’apprentissage.
Sans diminuer le niveau des exigences, les référentiels doivent se recentrer sur les essentiels et assurer un équilibre global entre eux. L’enjeu ne peut se limiter à ce qu’une discipline juge essentiel pour elle même. L’enjeu est de concevoir, au travers des 7 domaines d’apprentissage, un parcours qui globalement renforce les acquis des élèves dans les savoirs et compétences de base, de la maternelle à la 3e secondaire, et de penser ce renforcement comme un continuum permettant d’assoir des apprentissages plus solides dès les premières années du Tronc Commun. Ce renforcement du Tronc Commun devrait permettre à chaque niveau, au fur et à mesure du parcours de l’élève, de se centrer sur ses objectifs en s’appuyant sur les acquis des niveaux précédents. Par exemple, les compétences des élèves qui arriveront en 1re secondaire devraient être mieux assurées, ce qui, pour un nombre de périodes de cours donnés, permettrait d’assurer plus de nouveaux apprentissages qu’actuellement.
L’enjeu de la réussite du Tronc Commun porte plus sur l’articulation des référentiels entre eux, verticalement (entre les différents niveaux) et horizontalement (entre les référentiels d’un même niveau) que sur le nombre de périodes retenu pour telle ou telle discipline. Par exemple, les grilles horaires devront être conçues en tenant compte de la nécessité de créer des interactions entre les disciplines pour assurer les apprentissages.
Mieux prendre en compte les difficultés scolaires des élèves
De même, envisager le tronc commun comme un continuum pédagogique ne sera possible que si on relève le défi de mieux tenir compte des difficultés scolaires des élèves afin de les mettre en capacité de mieux surmonter ces difficultés.
L’enjeu majeur est de prendre conscience que les spécificités de la culture scolaire, des pratiques enseignantes et des contenus enseignés à l’école sont à la base des difficultés d’apprentissage. Il s’agit de réussir avec tous les élèves l’entrée dans la culture écrite, la transformation de la façon de penser le réel, et l’entrée dans des pratiques langagières spécifiques.
Ceci implique pour les enseignants une posture particulière : abandonner l’illusion d’une homogénéité des élèves tout en restant convaincu de l’éducabilité de tous. Il s’agit donc de comprendre en quoi les différences posent problème pour les apprentissages.
Il s’agit de sortir des logiques de séparation des élèves en fonction de leurs difficultés scolaires qui ont prévalu comme des évidences jusqu’à présent. La conception même du parcours de l’élève et de la grille horaire doit y être favorable, sans quoi les anciennes logiques de séparation prévaudront dans les pratiques des établissements scolaires.
Supprimer ou réduire le redoublement, renoncer aux filières et aux options pour adopter un tronc commun renforcé et polytechnique de la maternelle à la troisième secondaire, c’est donc renoncer à la différenciation structurelle. Il s’agit de gérer autrement l’hétérogénéité scolaire, les difficultés scolaires des élèves, sans quoi celles-ci ne feront que s’accumuler tout au long de leur parcours.
Au contraire, la différenciation pédagogique consiste à prendre en compte les obstacles rencontrés par les élèves (évaluation formative) afin d’aménager les situations d’apprentissages (travail collaboratif des enseignants) sans renoncer aux exigences d’apprentissages.
La différenciation pédagogique, ce n’est donc pas individualiser les enseignements dans la classe.
La remédiation ne sert à rien. Ce qu’il faut réussir, c’est la médiation entre les savoirs et l’élève, pour tous les élèves. Aborder autrement des apprentissages pour lesquels des élèves éprouvent des difficultés, varier les situations d’apprentissage, mettre les élèves en projet sur des thématiques stimulantes, faire place au travail interdisciplinaire, etc. C’est tout l’art du métier d’enseignant.
Et tout cela, c’est encore potentiellement dans le Pacte.
Mais qui porte encore fièrement ce projet ?
Peu à peu, depuis qu’il s’agit de décider des modalités de mise en œuvre du tronc commun, le Pacte s’oriente vers un consensus minimal qui ne permettra pas le changement attendu du système scolaire, comme si, au pied du mur, chaque acteur cherchait à protéger ses intérêts particuliers au détriment de la vision qui justifiait la mise en œuvre du tronc commun.
Or, la mise en œuvre d’un tronc commun qui soit en mesure de rencontrer les difficultés scolaires des élèves en changeant les pratiques (renoncement au redoublement, mise en œuvre d’une évaluation formative, pratiques de différenciation dans la classe, tout cela en lien avec le travail collaboratif) n’est possible que si les acteurs de l’enseignement conservent l’ambition de réorganiser les apprentissages dans un objectif d’égalité.
Si on revient aux fondamentaux du Pacte, et en particulier au constat affligeant et intolérable d’un système scolaire qui sélectionne, trie et sépare les élèves en fonction de leur origine sociale, et ce à l’insu du plein gré des enseignants, on ne peut se contenter de l’orientation sans envergure que prend le tronc commun actuellement.
La manière dont sont menés les débats et les arbitrages sur les grilles horaires est symptomatique à cet égard.
Le découpage disciplinaire et la pondération de l’importance de chaque discipline dans la grille horaire ne sont aucunement justifiés en fonction des objectifs de lutte contre les inégalités. Leur négociation prend des semaines parce que la préoccupation principale est de rassurer les lobbys disciplinaires corporatistes et de rassurer les inquiets du risque de la baisse de niveau, les parents, les enseignants qui croient que si le nom d’une discipline n’apparait pas dans la grille horaire ou que le nombre de périodes qui y est consacré diminue, forcément les jeunes seront moins bien formés. De peur que le niveau baisse dans leurs écoles d’élite, des acteurs de l’enseignement sapent toute possibilité de voir se déployer un vrai tronc commun pluridisciplinaire.
Il est clair que la prédominance des disciplines et des savoirs de distinction comme moyen de sélectionner les vrais bons élèves, ceux qui sont à leur place dans la voie royale, prédomine encore aux choix qui sont proposés. Par exemple, l’éducation culturelle et artistique et l’éducation technique sont perçues comme des domaines mineurs plutôt que dans la perspective d’une acquisition des savoirs et compétences de base dans une diversité de situations d’apprentissage. Ceci explique aussi pourquoi certains s’accrochent à l’idée que les apprentissages ne se conçoivent qu’en commençant par assoir les savoirs et compétences de chaque discipline avant d’aborder les questions complexes, alors que les apprentissages disciplinaires ne prennent du sens pour les élèves que si on les initie au départ de situations complexes qui doivent, elles, forcément mobiliser plusieurs disciplines. Le but de la grille horaire doit être d’apprendre mieux, pas d’apprendre plus de ceci et moins de cela.
De même, les ateliers projets, la différenciation dans la classe, le lien avec le travail collaboratif des enseignants et l’évaluation formative, tout cela est passé à la trappe. Ne reste que le RCD (Remédiation, Consolidation, Dépassement), camouflé dans les périodes d’accompagnement personnalisé. Le retour systématique au RCD a pour fonction de maintenir le principe de la séparation comme moyen de gérer l’hétérogénéité des résultats scolaires, en isolant les élèves en remédiation des bons élèves qui peuvent, eux, se dépasser et continuer à progresser sans être freinés. Non seulement ce système a démontré son inutilité pour dépasser les difficultés scolaires des élèves, mais il est un obstacle au changement de posture des enseignants et des élèves sur le rôle de l’évaluation, le statut de l’erreur dans les apprentissages et la nécessité, pour faire progresser tout le monde, de la coopération entre pairs plutôt que la compétition, le tri et le classement. Mais il a le mérite de rassurer les enseignants et les parents inquiets en montrant qu’on va faire quelque chose pour aider les élèves en difficultés sans freiner les autres.
Par ailleurs, sous la pression de Fédérations de Pouvoirs Organisateurs, les orientations actuelles du Pacte laissent trop de place à des variations d’organisation des cours importantes d’une école à l’autre en entretenant le flou sur ce que le Pouvoir Régulateur est en droit d’exiger en matière de norme commune à l’ensemble des établissements. L’autonomie des établissements ne peut aller à l’encontre d’un tronc commun capable de garantir que les curricula réels des élèves soient les mêmes, quels que soient les établissements qu’ils fréquentent.
Du tronc commun, ne restera-t-il que le nom ?
Il y a plus qu’une nuance entre notre vision du Tronc commun et le peu d’audace de ce que nous sommes occupés à avaliser. Il y a une discordance croissante entre ce qui se dessine comme tronc commun et ce que l’avis n°3 prétend affronter comme défis.
Comme si les acteurs du Pacte renonçaient peu à peu aux fondements mêmes du tronc commun, et cherchaient à nous servir un erzats de tronc commun, comme si on pouvait retirer le bébé et nous servir l’eau du bain.
Dans les acteurs du Pacte, le discours le plus inquiétant est celui du SEGEC qui rappelle de plus en plus souvent qu’il n’est pas « demandeur » du tronc commun, n’en défend même plus la pertinence et donne le sentiment d’en négocier sans cesse l’expression la plus pauvre.
Mais de manière générale, si le contexte d’un Groupe Central nourri par les travaux de nombreux groupes de travail était favorable à de rudes débats « entre acteurs de l’enseignement », poussés par la volonté d’aboutir à une réforme cohérente et efficace, si ce modèle de concertation a réussi à aboutir à un projet de réforme ambitieux et cohérent, il faut bien constater aujourd’hui que ce mode de concertation dans un Comité de Concertation qui n’est plus poussé par rien et nourri par personne, dont les enjeux non seulement ne sont plus perceptibles, mais ne sont plus communs à l’ensemble des acteurs, pousse à des compromis institutionnels (chacun protège les intérêts supposés de sa petite entreprise), perdant de vue l’ampleur de l’enjeu. Ce qui devait être une réforme systémique ambitieuse, difficile, mais portée par une vision de l’école, se racrapote. Où sont passés les domaines d’apprentissage et les ambitions de la formation citoyenne ? C’est avec cette grille qu’on va apprendre aux jeunes à penser le monde ? Qu’on va encourager les enseignants à changer leurs pratiques pour sortir d’un système d’enseignement qui se contente de faire des constats et d’aiguiller ?
Mais plus inquiétant encore, ni le PS ni le CDH ne semblent plus porter le tronc commun, silence radio, laissant la Ministre exposée seule, alors que le MR claironne par toutes les voix (Henquet, Borsu, Chastel,…) son opposition au tronc commun. Leurs prises de position, non étayées, non documentées, tentent de faire de l’opposition au tronc commun un thème de campagne électorale. Parce qu’ils sont hostiles idéologiquement à toute régulation qui vise à créer plus d’égalité, il s’agit de faire peur avec le tronc commun, en affirmant qu’il va faire baisser le niveau, en prétextant que les jeunes s’ennuient à l’école faute d’être orientés plus tôt (à 12 ans) vers les filières qualifiantes. Il s’agit de réussir la prouesse de faire croire que c’est le Pacte qui est la cause du désastre qu’il dénonce alors même qu’aucune de ses mesures n’est encore réellement à l’œuvre, et d’attribuer au tronc commun encore inexistant les causes contre lesquels il tente de lutter. Le MR, par exemple, cherche à séduire les enseignants en sortant pour le Ministre des pensions un rapport en faveur de la reconnaissance de la pénibilité du métier d’enseignant et s’en sert en Commission de l’enseignement pour laisser croire que le métier est pénible parce que les jeunes s’ennuient à l’école faute d’être orientés plus tôt dans les filières qualifiantes. Alors que par ailleurs, le MR est le maître d’œuvre de la réforme qui dévalorise les pensions des enseignants et qu’ils savent très bien que les jeunes de 3e secondaire qui s’orientent vers le qualifiant par choix constituent une petite minorité des élèves.
Ce qui constituait au lancement du Pacte la majorité, les partis qui sont censés les porter hauts et fiers comme fer de lance de leur bilan politique au moment des élections, le PS et le CDH, ne se fendent même pas d’un communiqué pour contrer les absurdités que Monsieur Henquet claironne contre le Pacte. Quatre années à construire un Pacte cohérent, soutenu par les acteurs de l’enseignement, étayé par le monde académique de toutes les universités francophones, et au moment des élections, tous les partis, y compris de la majorité, émettent des propositions pour l’enseignement, non en référence au Pacte, mais comme des suppléments ou des alternatives au Pacte. Chacun y va de sa petite idée, comme si le Pacte n’existait pas : la gratuité, l’orientation plus précoce, des écoles plus vertes, des cours d’arabe, la généralisation des bonnes pratiques, la remédiation,… oubliant que toutes ces réformes, soit ont démontré leur inutilité, soit sont inopérantes si elles ne sont pas envisagées dans le cadre d’une réforme systémique plus générale qui tient compte de l’ensemble des aspects du système scolaire… tel que le prévoit le Pacte.
Trouver le second souffle du Pacte ?
Le Pacte n’est certes pas parfait et il y a encore beaucoup de combats à mener en son sein, mais si nous continuons sur cette voie, le résultat de tout cela, non seulement ne permettra pas de relever les défis que les acteurs du Pacte s’étaient lancés au départ, mais sera, une fois de plus, que les enseignants en sortiront perdants, un peu plus dévalorisés et un peu plus contrôlés, parce que ce sera encore à cause d’eux, de leur incompétence supposée et de leur « résistance au changement » que tout aura échoué. Métier pénible assuré et pension quand même à 67 ans parce que cette réforme-là, elle est portée par des partis qui sont prêts à la défendre.
Il ne s’agit pas de dénier la légitimité des acteurs de l’enseignement et des partis. Tout au contraire. Ce qui est aussi énervant avec les critiques contre le tronc commun, c’est qu’elles restent peu pertinentes sur le fond, mais surfent presque systématiquement sur le discrédit porté aux “corps constitués”, aux institutions en les mettant par ailleurs toutes dans le même sac. C’est devenu un réflexe pavlovien, pas de critique sans dénigrer les partis, les syndicats, les politiques, les institutions, non pour ce qu’ils ou elles font (des faits, de la critique argumentée de positionnements concrets remis en question), mais pour leur dénier globalement tout droit à exercer leur fonction démocratique. Il n’y a plus de démocratie que clanique : seuls ceux qui pensent et disent comme moi sont habilités à dire ce qui devrait être, au mot près.
Par contre, il est vrai que laisser les arbitrages au plus petit commun dénominateur entre les acteurs du système scolaire ne peut que déboucher sur un appauvrissement des ambitions du Pacte. Pas parce que ces acteurs sont dénués d’intelligence des enjeux, mais parce que la plupart d’entre eux ne se sentent plus soutenus par une réelle volonté politique de changement. Milquet était capable de l’incarner et elle tirait derrière elle l’influence du PS et du CDH, les autres critiquant mollement, mais se disant que si quelque chose de grand se préparait, il fallait aussi se préparer à en être au risque d’apparaitre comme des béotiens. Soutenue par les académiques, la légitimité du Pacte reposait aussi sur cela : le sentiment qu’une réelle volonté politique portait un changement qui valait le coup. A mille lieues des compromis minimalistes qui émanent actuellement des débats du Comité de Concertation. La mise en œuvre des ambitions du Pacte nécessite aujourd’hui un courage politique que seule la légitimité démocratique d’un gouvernement soutenu par un Parlement devrait pouvoir donner. Mais le Parlement se positionne déjà en campagne électorale et, pour avoir entendu la commission enseignement du Parlement, nous craignons que les débats ne portent pas sur la défense d’un projet ambitieux.
Défendre avec force le Tronc commun
Qui défend encore la légitimité pleine et entière du Tronc commun ? Il est peut-être temps de se compter. Que ses défenseurs fassent entendre leur voix !
Que le Gouvernement renonce à sa politique de négociation de l’application du l’avis n°3 par le biais de compromis minimalistes entre les intérêts corporatistes des acteurs. Que le Gouvernement et les partis qui le soutiennent réaffirment plus fièrement, clament haut et fort, les fondamentaux du Pacte, et en particulier leur volonté de mettre en place un Tronc commun capable de renforcer les savoirs et les compétences de base à 15 ans de tous les élèves quelle que soit leur origine sociale. Que le Gouvernement décide et mette les acteurs de l’enseignement devant les responsabilités qu’ils ont prises en soutenant le processus du Pacte et l’avis n°3. Il y a une différence entre « obtenir l’adhésion des acteurs » et « préserver les intérêts particuliers de tous les acteurs ».
Pour nous, la lutte contre les inégalités scolaires est la priorité. Sans un véritable tronc commun tel que défini ci-dessus, toute modification des statuts des enseignants et de l’organisation de leur charge de travail serait considérée comme inutile, mettant en cause leur professionnalisme et donc non négociable. La réforme du pilotage, qui veut donner plus d’autonomie aux établissements scolaires, doit contribuer à revaloriser le métier des enseignants, pas à augmenter le contrôle et l’augmentation de leur charge de travail. Il s’agit de leur donner les moyens de mieux affronter les difficultés auxquelles ils sont confrontés et de faciliter ainsi la mise en œuvre du tronc commun.
C’est tout le sens de notre action dans les arcanes actuels du Pacte. Et si ce combat s’avère vain, il faudra changer de stratégie. Ce n’est pas encore le cas, mais il est moins cinq.
