Un trou avec quelque chose autour

« Classes en milieux populaires, écoles d’enfants défavorisés, écoles de pauvres »… Étiquettes qui servent à distinguer des autres, à nommer en vrac, à catégoriser des positions sociales, des différences, des inégalités, des rapports de force. Convaincus de la réalité sociologique, un type de question peut nous venir : il y aurait-il des façons d’enseigner ou d’apprendre, spécifiques à ces catégories comme telles ?

« La classe », ça n’existe pas. Ça existe comme phénomène ^[1]Au sens philosophique de ce mot c.-à-d. d’après Kant, tout ce qui est objet d’expérience possible, qui apparait dans l’espace et dans le temps. mais c’est un signifiant pour l’enseignant et il a à le déconstruire en prenant la classe à partir de chaque élève.

Quant à « défavorisé », « pauvre »… Qui nomme ainsi le public ? Pas lui-même en tout cas. Les élèves du dit public exècrent d’ailleurs ces mots mis sur eux. Sans doute à cause de toutes les connotations et de tous les vécus qui les accompagnent. Sans doute aussi parce qu’ils pressentent comme un enfermement lorsqu’on souligne seulement le signifiant « pauvre », comme absolu, sans envisager la position subjective de chacun vis à vis de ce signifiant « pauvre », ce qui peut être d’une grande violence.

Si l’on s’arrête à la position subjective, au « un par un », c’est toute une surprenante variété de sujets qui apparait, habillés chacun de toutes sortes d’ « Autres » qui les font. Par exemple, un Autre paternel humilié, un Autre maternel battant. On ne sait donc pas d’emblée quelles sont au juste les facettes de pauvreté dont souffrent, se façonnent ou se nourrissent les uns et les autres.

Et quand l’on considère chac’un, on trouvera dans la même catégorie sociale voire dans la même famille, celui qui lit le soir à la lampe de poche et étudie dans le froid, celle qui n’a aucun gout pour la lecture ou les savoirs offerts, celui qui opte pour la même place que le père, celle qui… celui qui…

Quelle position peut tenir un enseignant avec ces élèves de milieux défavorisés ?

Avant même que cet enseignant institué ne paraisse et n’ouvre la bouche, chaque enfant a déjà dessiné, en mouvements intérieurs, les images qu’il se fait de cet enseignant et très vite une rencontre muette va se tracer sur la base de toutes sortes de détails même infimes. Le vêtement, les mimiques, le regard, la voix de l’enseignant vont déjà influer la place que l’enfant donnera à cette présence, sans parler des images maternelles et paternelles qui feront aussi parasites. De plus, l’enfant va tout le temps vérifier en quoi le savoir que cet enseignant veut lui transmettre, va lui donner une place à lui, l’enfant et si dans ce « savoir », il peut, lui, entrevoir une promesse de « satisfaction » pour le présent ou le futur. L’enfant calcule l’ « usage » qu’il peut en faire.

C’est ainsi tout un réseau de conversation secrète, dite ou non dite qui va se mettre en place. Les vitres cassées, les pneus crevés, les absences, les maladies, les retours peuvent être autant de signes de cette conversation, signe que l’enseignant est submergé par un champ qui le dépasse et qui s’impose.

Des questions à se poser alors comme enseignant. Est-ce que j’ai conscience de ces conversations secrètes ? Est-ce que je perçois à quelle place l’enfant me met, demande que je sois ? Comment je vais réaliser une transmission de savoirs en prenant en compte la dimension criante chez l’enfant : « est-ce que je vaux pour toi ? » Quelles réponses vais-je donner à la demande de place ? Quelle est ma place dans cette conversation ?

Le gout et l’étincelle

Un enseignant peut savoir que pour tout sujet et donc aussi pour les enfants des milieux populaires, beaucoup se joue dans des rencontres. Un enfant dira « oui » à l’une ou l’autre personne et une passion (d’apprendre par exemple) peut naitre.

C’est une histoire de quelque chose qui fait étincelle entre lui et l’Autre, c’est la condition d’un allumage chez le sujet, d’un mouvement de désir, d’un désir de savoir.

Mais qu’est-ce qui peut faire étincelle ? Souvent, c’est l’après coup ^[2]L’après coup, expression mise en relief par Jacques Lacan. J’en entends qui disent : « Ben oui, c’est facile de faire des analyses après… et toutes ces analyses est-ce … Continue reading qui nous le dit. Amina dit à son ancien professeur, 11 ans après l’avoir rencontré dans la classe : C’est toi qui m’as donné le gout de lire et depuis toi, je n’arrête plus… ça m’a frappée… tu disais « J’ai lu ceci, cela… » et moi, je me disais que ça avait l’air chouette tout ce qu’on pouvait trouver dans des livres et puis, tous les livres que tu apportais… Tu ne savais même presque pas porter le sac. Je me disais « tout ça pour nous ! » Je me demandais « Mais qu’est-ce qu’il y a tout là-dedans, pourquoi elle nous apporte jusqu’ici ce truc si lourd ? » Et, je suis même allée fouiller dans ton sac derrière ton dos… Je me demandais aussi comment tu pouvais savoir ce qui nous plairait… Moi, les livres qu’on a lus et travaillés ensemble, ils m’ont plu et j’ai toujours voulu continuer et ça me plait toujours.

Grands ou petits détails ont fait allumage. Souvent les protagonistes ne peuvent même pas pointer le comment avec précision.

On pourrait peut-être dire qu’Amina, en tant que sujet, s’est faite destinataire de cet enseignante courbée sous le poids de tous les livres que son désir rendait légers. Amina a été chatouillée, étincellée par la passion, par le désir, par la joie de cette enseignante, elle-même sans doute traversée par une grande joie et beaucoup de satisfaction dans tout ce qu’elle faisait ET décidée à inclure Amina et ses camarades dans ce gout de l’apprentissage, par la satisfaction qu’on peut trouver dans le fait de lire.

Ce que l’enseignant peut pointer ici, c’est une logique : au-delà du savoir, comment l’enseignant prend-il en compte la dimension du sujet ? Toujours le « est-ce que je compte pour toi ? » Son savoir fait-il impression de toc ou cause-t-il de la jouissance qui peut susciter un désir ? Se fait-il humble écoutant, humble notaire (celui qui prend note) de la « conversation secrète » qui, au-delà de chaque enfant, traverse la relation enseignant/élève ? Comment se positionne-t-il comme Autre, comment se sert-il du savoir ou comment l’utilise-t-il pour se défendre ?

Comment fait-il levier pour rendre ce savoir précieux ?

De la circulation…

Tous ces traits nous dessinent le circuit long du chemin d’apprentissage, sans dire comment il faut faire pour que les élèves de milieux défavorisés puissent apprendre.

Sans dire comment parce qu’à l’intérieur de cette logique du sujet, à l’intérieur de ce circuit, les inventions sont à faire. L’enseignant a à vérifier comment il roule dans ce circuit, quel style il incarne pour offrir à chaque enfant sa place de sujet. Comment il accepte qu’il ne réussit pas avec tel élève, comment il arrive à accepter que tel élève dise « non », quel instrument il se donne pour prendre une petite vue à propos par exemple, de pourquoi il est là, ce qui l’amène à s’occuper de l’autre. Faire du bien ? donner le sein ? partager un plaisir ?. Souvent, les enseignants ne s’occupent pas assez de cette petite vue. Pourquoi fait-on médecin ? pompier ? enseignant ? Et par quelle fenêtre regardons-nous et traitons-nous la réalité – scolaire dans ce cas-ci ? Si c’est uniquement par les méthodes supposées pédagogiquement correctes ou par les paquets de matières qu’il faut voir pour obéir au programme, compétences et socles compris. Ce sont des fenêtres sans doute mais souvent ce sont des fenêtres que nous nous sommes construit à la mesure de notre propre fantasme. Par exemple « je sais ce qui est bon pour vous qui ne lisez pas bien, pour vous qui n’avez pas de livres chez vous, pour vous qui n’avez aucune orthographe et…, je vous le colle ».

Bien sûr qu’il va falloir s’occuper de lire, d’écrire, de calculer, de construire… mais en veillant à ne pas voir chaque élève à la couleur de notre fantasme. Une bonne idée pour les écoles serait d’ailleurs de prévoir des vestiaires où les enseignants laissent leur fantasme, avant d’entrer en classe, où déposer les « lunettes » avec lesquelles ils voient les élèves. C’est impossible bien sûr ! Notre propre fantasme nous protège et nous défend de l’insupportable du réel MAIS nous y gagnerions peut-être à ne pas y croire de façon absolue !

Les « non » d’élèves à des savoirs versés ou même offerts peuvent d’ailleurs être inconsciemment leur forçage pour se défendre à leur tour de nos propres fantasmes, leur refus d’être rabattus de notre côté, leur « non, tu ne m’auras pas… tu ne mettras pas les mains sur moi ».

Comme enseignant, s’interroger encore… y compris sur ce genre de phrase bouchon : « les enfants de milieux populaires, ils ont besoin de tel ou tel savoir pour se défendre dans la vie, pour faire leur place dans la société ».

… sans bouchon

Avec certains élèves, il suffit de laisser entendre que telle matière est importante pour passer de classe ou « pour sa vie », pour qu’ils se bloquent, se bouchent même les oreilles (Sic. J’en ai vus). Peut-être est-ce encore plus vif avec les dits pauvres pour qui un tas de gens et d’institutions même bien intentionnés, savent toujours ce qui est bon pour eux, sans les entendre, y compris dans ce qui gène quand ils sont « brutti, sporchi, cattivi » ^[3]Affreux, sales et méchants, titre d’un beau film d’Ettore Scola qui donne à voir des vécus de gens pauvres y compris dans leur bestialité (tout comme d’autres l’ont … Continue reading.
Ces oreilles bouchées refusent en fait ce qui, de notre part, fait bouchon : des certitudes trop grandes et trop carrées qui produisent des enfants symptômes, si pas là devant nous, ailleurs ou dans les années suivantes.

En fait, on pourrait dire qu’enseigner, ce serait transmettre un savoir en point d’orgue suspendu et même, un trou avec quelque chose autour, comme le dit Jacques Lacan, un « savoir non savoir » et, mine de rien, pour savoir ne pas savoir, il faut beaucoup travailler.

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