J’ai eu un parcours atypique : 5 ans
dans une école à « encadrement
différencié », à majorité immigrée
à Schaerbeek ; sept ans comme
assistant en didactique du français
à l’UCL ; un intérim en école
normale puis dans la même école
de Schaerbeek. En juin 2013, j’ai
été attiré par l’annonce d’un mitemps
en français, au premier
degré différencié à Molenbeek, qui
impliquait beaucoup d’heures de
français dans une même classe
(j’ai eu 8 heures), peu d’élèves par
classe (j’en ai eu 13) et un travail sur
l’acquisition des bases du français
que je trouvais fascinant.
Après une semaine d’accueil organisée
pour le premier degré, j’ai donné mes
premiers cours de français en 1D le jeudi
12 septembre. Une semaine plus tard,
j’éprouvais déjà un sentiment d’inadéquation
et d’échec : mon ambition se résumait alors à
terminer l’année. Moins d’un mois plus tard, début octobre,
je remettais ma démission. J’avais compris, alors,
que je n’étais pas l’homme de la situation. Mais quelle
était cette situation qui ne me convenait pas et pourquoi
m’étais-je à ce point trompé ?
COMPORTEMENT
Bien que proches des élèves dont j’avais l’expérience,
les élèves de 1D avaient des lacunes plus importantes
et des difficultés de comportement scolaire plus marquées.
Chacune de ces deux dimensions me semblait à
ma portée : j’aurais pu les aider, en remédiation hors de
la classe, à surmonter leurs difficultés face aux bases du
français et du raisonnement intellectuel ; j’aurais pu, en
tant qu’éducateur dans la cour de récré, les cadrer efficacement.
Mais la combinaison de ces deux dimensions
en classe dépassait largement mes compétences.
Les élèves m’interrompaient en permanence pour
une raison ou pour une autre (l’un pour que je vienne
près de lui, l’autre pour aller jeter quelque chose, un
troisième pour boire en classe, ce qu’il pouvait faire
puisque c’était de l’eau, un cinquième pour boire en
classe autre chose que de l’eau), ils se chamaillaient
entre eux, je devais en menacer plusieurs, et quelquesuns
semblaient pratiquer comme un sport le fait de parler
en même temps que moi ou de m’interrompre.
J’avais posé un cadre dans la classe, je leur demandais
de lever le doigt, je haussais la voix à chaque fois
que nécessaire, tout en m’accrochant au cours et aux
activités, je reprenais chaque fois posément, avec une
générosité encourageante, je demandais au récalcitrant
de poser son journal de classe sur mon banc, en cas de
récidive je mettais une remarque disciplinaire dans son
journal de classe, si nécessaire je l’excluais du cours
avec un travail. Tout cela ne suffisait pas. Je me retrouvais
avec aussi peu d’autorité qu’un professeur débutant
en ayant pourtant nettement plus d’expérience.
Je ne parvenais pas à cadrer leurs interactions horizontales
entre élèves dans des interactions verticales
prof/élèves.
SITUATION
Un soir, un cours de philosophie m’apparut comme
une révélation sur ma propre situation. Gilles Deleuze
y avançait trois points simples à partir de Rousseau et
Spinoza :
• on a tendance à s’empoisonner la vie et à se mettre
dans des situations qui nous rendent malades ;
• la société est un système dans lequel on a intérêt à
être méchant ;
• il faut sortir de la dépendance relationnelle de type
tyran/esclave pour entrer dans une relation à l’objet.
Pour ce troisième principe, issu de Rousseau, Deleuze
prenait l’exemple d’un enfant qui dépend de ses parents
pour obtenir telle ou telle chose qu’il désire. Il est esclave
de ses parents et finit par renverser les rôles en se
faisant tyran s’il parvient à ses fins en criant. Rousseau
en tirait un principe pour remettre l’enfant face au
monde : il ne faut pas amener l’objet à l’enfant, mais
amener l’enfant à l’objet. J’essayai de comprendre ce
que pouvait être l’objet dans le cadre de mes cours.
En effet, j’avais fini par m’enfermer dans une situation
qui me rendait malade. Pour une raison simple :
à la relation éducative se substituait effectivement
une relation tyrannique dans laquelle eux comme moi
avions intérêt à être méchants pour prendre le pouvoir
sur la partie adverse. Je compris à quel objet je devais
les ramener : au français. Ils avaient un problème avec
le français qui se transformait continuellement en problème
avec moi.
L’optique générale de ce cours de Deleuze est une
morale de situations : il ne s’agit pas de s’enfermer dans
de grands principes moraux appelant à plus de vertu
pour faire face à l’adversité, mais de changer les situations
qui nous poussent à être lâches, méchants, etc. Je
cherchai alors comment je pouvais changer ma situation
et sortir du vis-à-vis négatif où nous étions pris
pour les remettre face à la matière.
J’avais, en réalité, déjà fait des efforts en ce sens.
Mon premier contact avec eux en cours avait été une
réussite. Sans rien leur dire d’autre que de se « mettre
à l’aise », j’avais entamé le conte de « L’homme qui
courait après sa chance » d’Henri Gougaud. Plusieurs
avaient essayé de profiter de la situation pour renverser
le cadre, mais je les avais recadrés efficacement tout
en parvenant à ne pas sortir du conte et à ne pas briser
l’enchantement. Ils étaient pris dans ce moment. Nous
l’avions vécu ensemble et nous pouvions partir sur de
bonnes bases. Cependant, dès que j’ai voulu travailler
avec eux sur le conte, les problèmes ont commencé à
se poser.
Une autre fois, j’avais changé les bancs de place, pour
faire des groupes autour de petites tables, et apporté
une trentaine de livres parmi lesquels ils devaient en
choisir un chacun, et plusieurs dizaines de dés parmi
lesquels ils devaient choisir une paire. Ils pouvaient
emporter un ou deux livres et une paire de dés chacun.
Il s’agissait de livres-jeu dans lesquels le lecteur choisit
sa propre aventure en étant confronté à une série d’alternatives
qui renvoient à des paragraphes différents du
livre selon les choix du lecteur. Les dés servent à caractériser
les personnages et effectuer des combats dans
un univers de Fantasy.
Ils ont été enchantés par ces livres, ces dés et le
changement des places. Dès que j’ai voulu leur donner
des explications systématiques pour entrer dans le
livre-jeu, je me suis heurté à l’impossibilité de travailler
au sein de cet espace ludique que j’avais moi-même institué.
Ils s’occupaient des livres, des dés, de leur petit
groupe attablé, mais toute explication était trop difficile
et ils ne voulaient rien savoir.
Après ma prise de conscience, j’ai essayé une nouvelle
fois d’introduire un autre rapport à la classe, en
suivant une autre stratégie. Les 13 élèves ont été rassemblés
autour d’une table et je leur permettais même de ne
pas écouter pourvu qu’ils ne dérangent pas l’activité. Je
ne voulais plus être, à la fois, le capitaine d’équipe, l’entraineur
et l’arbitre. Tout était centré sur l’activité que
je ne faisais qu’encadrer et accompagner, sans exposition
magistrale. Ce faisant, je n’ai réussi qu’à augmenter
le bruit, la confusion et l’ambiance délétère empêchant
tout travail. Après la pause de midi, à l’heure de cours
suivante, j’ai recommencé comme avant, en pire, la mort
dans l’âme. De dépit, j’avais repris mes livres et mes dés
sur leur banc ou dans leur cartable et mis fin une fois
pour toutes au projet Livre dont vous êtes le héros. En
réalité, je n’étais pas certain de revenir au cours suivant.
C’est à ce moment que j’ai décidé de démissionner.
LE CHARME ROMPU
À ce stade — et mon expérience d’enseignant, pas
très longue, mais suffisamment variée me permit de
m’en rendre compte assez vite — ce n’était plus une
question de manière de faire ou de manière de voir les
choses. C’était plus profond : ça touchait aux manières
d’être et aux affinités. Oui, j’aurais pu être autrement
et parvenir à ce que cette situation difficile puisse alors
me convenir, mais ça n’aurait plus été moi. Non seulement
je voyais des collègues qui y parvenaient, mais
surtout ma collègue directe y parvenait d’une façon que
j’admirais et qui entrait totalement en phase avec mes
principes. Il m’aurait plu de pouvoir être comme elle.
Mais fondamentalement, je ne l’étais pas.
Certes, la didactique préfère croire que tout est
question de formation et d’acquisition des « gestes du
métier ». Ce faisant, elle s’oppose au spectre de l’inné,
de l’enseignant par don ou par nature. Elle a raison dans
ce combat et je pense que tout s’acquiert, mais pas à
n’importe quel prix. Cela se compose avec nos manières
d’être et influe sur celles-ci. Et mes manières d’être
n’avaient aucune affinité avec ce que
je devais être pour jouer mon rôle
efficacement en 1D.
Il y avait, selon moi, même si je
ne m’en suis aperçu que très tardivement,
un signe qui ne trompait pas
et qui, là non plus, n’est pas en vogue
dans le discours didactique : je ne les
charmais pas. Mettons de côté les insinuations
de gourous, de manipulation et de séduction
(critiques traditionnelles du personnage de Keating
dans Le Cercle des poètes disparus). J’affirme, pour ma
part, qu’il faut que le charme opère de part et d’autre
pour que s’instaure une relation pédagogique propice à
l’interaction didactique. C’est précisément tout le sens
et toute la conviction des gestes de métier. C’est toute
la beauté de l’autorité qui ne se base pas sur le pouvoir
ou la force brute. Au bout du compte, je ne peux rien
leur faire pour les forcer, quel que soit le système de
sanctions mis en place, mais je peux les convaincre, les
mobiliser. À condition que le charme opère.
Pour la première fois, ce charme réciproque et lié à
l’interaction didactique n’opérait pas, contrairement à
tout ce que j’avais vécu précédemment (de la première à
la sixième secondaire, du régendat à l’université). Il me
semble, tout compte fait, que mes interactions avec eux
n’étaient jamais les bonnes. Je voulais les prendre au sérieux,
être exigeant, avoir de l’ambition pour eux, hausser
le niveau. Ai-je eu tort puisqu’après tout ils étaient
« spéciaux », ils étaient en « 1D », ils étaient les 3 % qui
avaient raté leur CEB ? Non, je n’ai pas eu tort : cette
collègue que j’admire ne faisait pas moins. Simplement,
chez moi, cette recherche faisait que mon discours leur
passait au-dessus de la tête. J’arrivais avec un exercice
trop ambitieux et je ne faisais pas difficulté pour l’ajuster.
Mais ce faisant, le flou s’installait. J’entrais dans une
flexibilité qui les insécurisait. En même temps, il fallait
les cadrer disciplinairement. J’essayais de les prendre
par l’argument, par la subtilité, par la malice. J’entrais
dans un mode relationnel qu’ils ne comprenaient pas. Il
fallait, je pense, leur parler comme à des enfants, ce que
je n’ai jamais su faire, sans pour autant les infantiliser,
sans cesser de travailler à leur émancipation et à leur
élévation.
Il y a des faux pas dont on apprend beaucoup et on
gagne à connaitre plus précisément ses limites, ce qu’on
peut être et où on peut l’être. On part alors sans rancune,
avec de nouveaux désirs et vers de nouveaux horizons,
reconnaissant au fond vis-à-vis de ceux qu’on a
rencontrés et qui nous ont poussés de l’avant.
