Que s’est-il passé ? Pourquoi cette jeune pousse prometteuse qu’était le Cinq-huit n’a-t-elle pas germé et fleuri partout ? Le problème est multiple, les obstacles s’accumulent, les freins sont puissants…
– En insistant sur l’objectif de l’égalité par l’émancipation des plus faibles, la Réforme n’a pas fait que des heureux : même si cet article 6 du décret Mission a été voté à l’unanimité, on sait que l’idéal égalitaire fait peur. Il effraye l’élite qui depuis longtemps bénéficie largement de la capacité de l’École à reproduire les inégalités sociales et ainsi à perpétuer sa propre domination. Il effraye les classes moyennes qui craignent qu’un nivèlement par le bas empêche ses enfants de monter dans la hiérarchie sociale. Il inquiète même les classes populaires qui restent attachées à l’image de l’école d’hier, sévère et tranchante, où l’on souffre, mais qui sauve ceux qui s’accrochent. Enfin, pour l’École traditionnelle, qui depuis toujours classe et sélectionne les élèves, cette idée d’égalité apparait comme malséante, saugrenue et inaccessible. Cette phobie de l’égalité est renforcée par l’incompréhension qu’elle suscite ; on imagine mal ce qu’elle implique concrètement : que tous les élèves réussissent et aillent à l’université ? Ou au contraire que tous restent à un même niveau moyen, forcément plus bas ? Quoiqu’il en soit , la Réforme a commis l’erreur de supposer que l’idéal égalitaire était compris et partagé par tous et que les multiples mécanismes scolaires de reproduction des inégalités sociales étaient connus tant par les enseignants que par les familles. Elle a négligé d’impulser la recherche et la réflexion collective sur cet objectif primordial.
– En généralisant l’expérience d’un petit nombre d’écoles volontaires, on n’a pas donné à tous les enseignants les moyens d’innover par eux-mêmes. C’est grave, car s’il revient au pouvoir central d’installer des structures nouvelles, même bousculantes, il est impardonnable de ne pas donner en même temps les moyens de les faire fonctionner. Dans une réforme de cette ampleur, la concertation et l’accompagnement sont primordiaux, car ils donnent aux enseignants la force et l’occasion de se parler, de dire leurs peurs, de dépasser le jugement des autres, de se prendre en charge et de trouver ensemble des solutions. Cet accompagnement, qui ne sera vraiment efficace que lorsqu’il sera assuré au jour le jour dans chaque établissement, manque cruellement aujourd’hui encore.
– En décrétant le changement, on a théorisé et hélas jargonné. La complexité et l’opacité des documents sur les compétences et les cycles ont empêché ces belles idées de prendre sur le terrain ; personne n’y voyait clair et dans ce brouillard, on a assisté à l’effet inverse de celui attendu, à savoir le renforcement des pratiques les plus traditionnelles. Les bonnes intentions des objectifs étaient généralement appréciées, mais toutes les mesures concrètes qui rompent avec le système traditionnel (supprimer le redoublement, attacher moins d’importance aux points et aux bulletins, réduire le travail scolaire à domicile, restreindre les cours ex cathedra,…) ont été repoussées parce que leur remplacement n’était géré par rien ni personne.
– En traduisant les idées du décret, on les a dénaturées et vidées de leur sens : la description des compétences, la rédaction des programmes d’études, la présentation des nouvelles pédagogies ont, tout en cherchant à rendre praticables les objectifs, limité la Réforme à un simple changement de méthode d’enseignement. On comprend que cette opération réductrice n’ait guère suscité l’enthousiasme des enseignants, d’autant plus qu’elle a généré des incohérences, des contradictions, des conflits et qu’elle a fini par gommer l’image d’une Réforme globale pour imposer celle d’une série de réformettes disparates et inconséquentes !
– En donnant dix années à la Réforme pour s’installer, on a cru que cela suffirait. On s’est trompé, il en faut bien plus pour que chaque école, chaque enseignant, chaque élève, chaque parent comprennent ce qui se passe et soutiennent le changement.
– En instaurant la Réforme, on a imaginé un type idéal d’enseignant nouveau. Un enseignement capable de prendre de la distance par rapport à sa propre pratique, de s’interroger sur sa concordance avec les objectifs, de s’auto-analyser, se dynamiser, comprendre les effets de son action sur les élèves et sur le monde. Un enseignement capable aussi de prendre de manière autonome la décision de changer sa manière d’enseigner, bref capable de lâcher son arrosoir pour empoigner sa truelle afin que l’apprentissage y gagne en efficacité. De tels enseignants experts, de tels « super-profs », il n’y en a pas beaucoup, car ils ne bénéficient pas des conditions nécessaires à leur développement. Tout enseignant est, par ses conditions de travail, plongé sans cesse dans l’agir. La conduite d’une classe est une action tellement complexe et difficile qu’elle requiert toute l’énergie et le temps habituellement disponible. Réfléchir à ce que l’on fait demande avant tout de s’arrêter et de parler : il faut prendre le temps de se retourner sur le passé, de le dire à d’autres, d’entendre ce qu’ils sont seuls à pouvoir y déceler , d’en débattre, d’en analyser l’efficacité et de décider la suite. Cette réflexivité n’est ni simple ni innée, en particulier quand elle touche l’exercice d’un métier aussi touffu que celui d’enseigner. C’est parce qu’ils n’ont ni le temps ni les lieux ni le soutien qui leur permettraient de le devenir et le rester que ces praticiens réflexifs ne courent pas les rues !
– La voie privilégiée pour produire ce nouvel enseignant a été de modifier sa formation, tant initiale que continuée : c’est primordial, à condition toutefois que les formateurs d’enseignants fonctionnent bel et bien sur ce modèle de praticien réflexif qu’il s’agit de favoriser. Ce n’est pas toujours le cas : des normaliens se plaignent d’être « arrosés de constructivisme » et les enseignants critiquent les conseillers pédagogiques et autres accompagnateurs de la réforme, auréolés de leurs Bonnes Pratiques , de venir prêcher la Bonne Parole. De plus, la formation s’est focalisée sur les techniques et les didactiques alors que les enseignants ont tant besoin de comprendre le sens, le but et le rôle de leur action tant au niveau de la classe qu’au niveau de la société.
– En lançant la réforme, on ne s’est guère préoccupé de savoir s’il y avait un pilote chevronné pour l’observer, la mesurer, l’évaluer, la redresser… Qui donc a le pouvoir de gérer ces réformes d’envergure ? Le politique, cabinet ministériel en tête, n’est pas seul aux commandes : les pouvoirs intermédiaires se multiplient et protègent la concurrence entre écoles et réseaux. Certains, telles les directions d’établissement, jouent un rôle déterminant dans la réussite ou l’échec des réformes. La Commission de Pilotage, mise en place et dotée de moyens bien après le lancement de la Réforme, s’acharne aujourd’hui à produire des outils de gestion, des instruments d’évaluation et des moyens de communication dont l’absence au démarrage a fortement ralenti le mouvement.
– Comme souvent, les objectifs (en or ?) de la Réforme n’ont pas reçu en suffisance des moyens (en argent !). Les budgets n’ont pas suivi ou ont été dépensés de manière inadéquate, notamment pour répondre à la demande majoritaire de revalorisation, mais sans y intégrer les besoins de la Réforme. Et sans argent, pas de formation, d’accompagnement, de soutien administratif, d’outils d’information, de pilotes, d’évaluations,… Bref, pas de changement !
– Enfin, et cela constitue un solide frein, les principaux intéressés que sont les usagers de l’école, à savoir les élèves et leurs parents, n’ont guère été informés ni consultés, surtout ces dernières années. Bien peu savent aujourd’hui ce qu’est l’École de la Réussite et qu’elle frôle l’échec. Vaguement alertés par les résultats Pisa, ils en cherchent les causes dans les quelques différences qu’ils repèrent dans l’école d’aujourd’hui par rapport à l’école d’hier, celle qu’ils ont connue, celle d’avant la réforme. Angoissés face au pouvoir quasi absolu de l’École sur l’avenir de leurs jeunes, certains réclament le rétablissement des marques anciennes de l’école traditionnelle (discipline, uniforme, obéissance, exercices, mémorisation, etc.) ! Bien peu de parents et d’élèves connaissent les règles du jeu de la participation, pourtant incluses dans le kit de la Réforme. Leurs intérêts légitimes, qui s’articulent sur l’individuel et l’affectif, entrent en contradiction avec les intérêts de l’École, davantage axés sur le collectif et le cognitif. Les malentendus et les mésententes s’accumulent et empêchent les relations École-familles de former un tremplin sur lequel les enfants pourraient (re)bondir vers le savoir9 ].
L’enthousiasme de départ pour l’esprit de ce vaste changement de l’École a aujourd’hui besoin sinon de certitudes, du moins d’assurance. Qui pourra assurer que l’an prochain, la Réforme sera plus et mieux accompagnée ? Que le Contrat pour l’École poursuivra effectivement les mêmes objectifs et que ses cinquante mesures seront cinquante coups de pouce qui feront avancer la Réforme ? Que tous les enseignants, et pas seulement les volontaires, auront enfin la possibilité de gérer ensemble l’évolution de leur enseignement ? Qui assurera, surtout, que les élèves y gagneront ?
