En date du 26 février 2008, le gouvernement de la Communauté française, conformément à son annonce dans le Contrat pour l’École, a mis en œuvre un mécanisme « d’encadrement différencié et renforcé » dans l’enseignement fondamental et secondaire.
Ce dispositif se veut beaucoup plus ambitieux que le système ancien dit de la discrimination positive (D+) qu’il souhaite remplacer et améliorer. Les moyens dégagés sont importants (40 millions d’euros) et l’impact est beaucoup plus large : on vise à aider pas moins de 40% de la population scolaire. Les moyens affectés seront également étendus à l’engagement d’enseignants supplémentaires, puisque dès la rentrée 2009 ce n’est pas moins de 1200 professeurs supplémentaires qui sont prévus.
Ne boudons pas notre plaisir face à ce réinvestissement massif qui vise à lutter contre les deux défauts majeurs de notre système scolaire : la trop faible efficacité et surtout la profonde inéquité qui se manifeste dans la (re)production des inégalités sociales. Nous constatons qu’il y avait un large consensus parmi la plupart des acteurs éducatifs (tous partis politiques confondus, syndicats, associatifs…) pour revendiquer cet encadrement différencié. Néanmoins, une analyse plus approfondie s’avère nécessaire.
En premier lieu, nous déplorons l’absence d’une culture de l’évaluation dans les politiques éducatives en Communauté française. À notre connaissance, le décret « Discrimination positive » n’a jamais été évalué. Quels ont été les effets des moyens dégagés depuis plus d’une dizaine d’années maintenant dans les écoles, dans les classes, sur les pratiques pédagogiques, sur les élèves ? Certains échos du terrain faisant état de moyens superflus sont quand même inquiétants !
En deuxième lieu, nous mettons en cause l’équation qui voudrait nécessairement que « plus de moyens est synonyme de meilleur enseignement pour tous ». Cette logique quantitative prône comme une évidence que l’augmentation du nombre d’enseignants sera source d’efficacité accrue et de plus d’équité à terme. Il y a là un raccourci que nous n’oserions pas emprunter, contrairement à d’autres acteurs, notamment les syndicats de l’enseignement.
Enfin, nous estimons que la discrimination positive, aujourd’hui labellisée « encadrement différencié », est un dispositif de correction des mécanismes scolaires qui entérinent les inégalités sociales de départ. Il ne peut s’agir que d’un pis-aller qui devrait être limité dans le temps et non pérennisé.
À un moment où la Communauté française a décidé de réinvestir massivement dans son École via le Contrat pour l’École, il y a lieu de ne pas louper le coche et de réussir les paris proposés, au risque de discréditer pour longtemps aux yeux du citoyen-contribuable l’idée d’une refinancement de l’école. À défaut, la tendance déjà amorcée de vider « l’école de sa substance » et de recourir au privé sera la dérive dans laquelle certains continueront à plonger irrésistiblement.
Nous revendiquons que les moyens financiers actuellement dégagés et dont semble disposer la Communauté française ne soient pas affectés uniquement à des encadrements supplémentaires. La logique qualitative doit également prévaloir dans les choix. Nous en voulons pour preuve le « saupoudrage » opéré en début de la législature dans les deux premières années du fondamental sous le leitmotiv racoleur des 20 élèves par classe. Quels en ont été les effets bénéfiques sur le terrain tant pour les enseignants que pour les élèves ?
Nous souhaitons mentionner deux pistes qualitatives complémentaires, à deux niveaux.
Le métier d’enseignant se vit encore trop comme ‘cloisonné’ et solitaire. Il faut des conditions encourageant les enseignants à travailler davantage en équipe, à consacrer des temps de concertation à la réflexion sur leur action pédagogique, à instaurer des échanges de pratiques, des moments de supervision, … Il faut généraliser et valoriser leur formation continue, tant au niveau pédagogique et didactique qu’au niveau sociologique et politique. Pour ce faire, il y aurait lieu d’ouvrir une réflexion sur le temps de travail et de ne plus le calquer sur celui des élèves.
L’ensemble d’une carrière d’enseignant est trop plane ; il y a lieu de dynamiser et de diversifier la fonction et de la reconnaître comme telle. Le début de la carrière, surtout face à des élèves éloignés de la culture scolaire, doit être pris en compte par un allègement de la charge et un accompagnement pédagogique. La fin de la carrière doit également être revue dans le sens d’un passage de la tâche d’enseignement vers une mission de transmission de l’expérience aux jeunes collègues.
Il est également inadmissible que des personnes souhaitant rejoindre l’enseignement en provenance d’autres milieux (privés, associatifs) soient rémunérées sans tenir compte d’aucune ancienneté.
Ainsi redynamisées et renforcées, nous estimons que les équipe d’enseignants seront mieux à même de relever les défis de l’équité et de l’efficacité. Il faut pour cela leur faire confiance tout en assurant le pilotage du système.
L’École n’est pas toute seule pour éduquer les enfants. Or, certains établissements scolaires ont des difficultés à s’ouvrir vers leur environnement immédiat. Pourtant, toute école a intérêt, en assumant ses missions d’apprentissage et de socialisation, à s’ouvrir sur son quartier et à collaborer avec d’autres professionnels de l’éducation. D’autant plus si l’école est située dans un quartier précarisé où agissent aussi travailleurs sociaux (en écoles des devoirs, en AMO…), médiateurs, éducateurs de rue, animateurs (en maisons de quartier ou des jeunes, en clubs sportifs…), etc.
Les inégalités sociales présentent de multiples facettes (logement, emploi, mobilité, taille des réseaux sociaux…) que l’École seule ne peut suffire à appréhender. Il y a donc lieu d’inciter, via des moyens adéquats, les écoles à développer des pratiques de partenariat avec le ‘troisième milieu’, avec ces multiples lieux et milieux (en dehors de la famille et de l’école) où les jeunes vivent et se nourrissent de savoirs et de compétences autres que scolaires.
Il est inquiétant que ces deux dimensions soient pratiquement absentes du Contrat pour l’École. Il n’est pas trop tard pour que le nouveau ministre les y intègre.
