Si vous êtes titulaire d’une classe de primaire, combien d’heures par semaine, en moyenne, les élèves passent-ils de temps dans la classe avec vous ? Quel temps consacrez-vous aux apprentissages ?
Si vous êtes enseignant au secondaire, quel est le rapport d’heures de cours parmi les heures prévues, que vous passez avec vos élèves en classe ? Combien d’heures consacrez-vous aux apprentissages ?
La question vous interpelle ou vous parait plutôt saugrenue ? Dans un rapport consacré aux ZEP, deux inspecteurs français relèvent des facteurs susceptibles de créer une dynamique positive. À côté de la taille et du découpage de la ZEP, d’une relative stabilité des enseignants et des responsables, du taux de scolarisation dès 2 ans, ils insistent sur l’exigence des enseignants et la centration sur les apprentissages. Car il s’avère que le temps d’exposition des élèves aux apprentissages varie considérablement d’une classe à une autre.
Lorsqu’on lit par exemple des projets d’établissement ou des projets de ZEP, dit J-Y Rochex, « on a le sentiment qu’une bonne part de l’activité collective des promoteurs de projets ZEP est orientée vers l’élaboration et la mise en œuvre d’activités ayant plus ou moins un caractère extraordinaire, soutenue par une argumentation très inspirée par la vulgate des méthodes actives du projet. […] La pertinence de ces projets, de ces mises en situation au regard des apprentissages que l’on vise à mobiliser ou à faire acquérir par les élèves, cette pertinence ne va pas toujours de soi quand on regarde les choses et, on a parfois des effets tout à fait pervers, parce que les logiques de l’action ordinaire dans des situations sociales qui ne sont pas des situations scolaires ne sont pas ipso facto des logiques d’apprentissage. »
Dénominateur commun ?
Quel lien fait-on, par exemple, entre, d’une part, l’activité musicale animée par un chanteur pour enfants, l’accueil à l’école de Monsieur météo, la visite des crèches du village, l’excursion dans la région du centre pour voir les ascenseurs hydrauliques, et d’autre part, l’apprentissage de la lecture et des nombres.
Quelles mathématiques, par exemple, fait-on au travers de situations concrètes ? Et quelle part donner à des activités « issues de la vie » comme, par exemple, le calcul de la note des courses pour la préparation du gâteau de Noël, et des activités purement mathématiques comme, par exemple, Le plus petit produit, Les arithmogones, Les puzzles de fractions que nous avons relatées dans ce journal ?
Que faire lorsque le débat glisse du problème au contexte. Est-ce salutaire ou perturbateur ? Éclairant ou source de nouvelles difficultés ? Incontournable ou à éviter ? Considérons un problème très simple : « On achète une voiture d’occasion Renault Clio à 5525 €, qu’on paie en 5 mensualités. Combien cela fait-il par mois ? » Des réactions comme : « C’est de l’arnaque – il ne faut jamais acheter dans un garage – les voitures françaises, c’est de la gnognotte – … »
Facteur prépondérant ?
Le temps consacré aux apprentissages de base varie-t-il vraiment fort d’une école à une autre ? Dans quelle mesure est-il vraiment un facteur de réussite scolaire ? Bruno Suchaut a étudié la question en se centrant sur l’année du CP. Il s’agit d’une année-clé, début réel des apprentissages en lecture, en écriture et en comptage, notamment. Partant de plusieurs études réalisées, il a cherché à distinguer les effets de paramètres sociaux et scolaires quant à la réussite des élèves.
À l’entrée au CP, les inégalités aux tests cognitifs et scolaires sont déjà marquées, les performances en lecture sont en corrélation avec l’appartenance sociale et les écarts ont même tendance à se creuser en cours d’année.
Les variables relatives à l’organisation générale de la classe (nombre d’élèves, degré d’hétérogénéité, type de cours…) semblent jouer un rôle assez faible (en moyenne 3 % de la variance des acquis de fin d’année en lecture) sur les progressions des élèves. Par contre, il existe des écarts importants (part de variance allant de 11 à 16 %) de progressions entre les élèves qui sont dus uniquement au fait d’être encadré par tel ou tel enseignant. C’est l’effet-maitre, résultant de deux dimensions ; « une dimension personnelle (motivation, engagement dans la profession, traits de caractère…) et la dimension professionnelle liées à des techniques, des pratiques, des styles pédagogiques ». Pour ce qui concerne cette seconde mieux cernée que la première, on relève l’influence positive de l’ancienneté de l’enseignant, une absence d’effet du type de formation initiale, un impact positif de la fonction de directeur d’école.
Pour ce qui est des pratiques pédagogiques mises en œuvre dans les classes de CP, quelques éléments se dégagent des études. L’utilisation de telle ou telle méthode pédagogique n’a pas d’effet probant sur les progressions des élèves, tandis que la gestion du temps scolaire semble être capitale. Le temps alloué aux activités de lecture-écriture peut varier de 7 heures à plus de 15 heures sur les 26 heures hebdomadaires. « Les inégalités en matière d’opportunité d’apprendre sont donc très fortes d’un lieu à un autre et les chances de progression des élèves en lecture dépendent fortement du temps alloué. […] Au-delà du temps alloué (mais encore faut-il que celui-ci existe en quantité suffisante), c’est surtout le temps où l’élève est effectivement engagé dans la tâche qui s’avère productif, et l’enseignant doit veiller à maximiser pour tous les élèves, et pas seulement pour les meilleurs, le temps d’apprentissage de l’écrit. »
Tout se passe, écrit B. Suchaut, dans le cadre traditionnel de la classe. Il faut des enseignants expérimentés, évalués quant à leur efficacité, consacrant un temps important aux apprentissages fondamentaux, tout particulièrement la lecture et l’écriture, et capables de pratiquer une certaine individualisation de l’enseignement au sein de la classe. Sans oublier que cela demande, au niveau des structures, des accommodements dans les parcours scolaires et dans la transition entre les cycles.
