Mon oncle Casimir, et tous les autres

Quand je m’interroge sur mon rapport au savoir, l’image première qui me vient est la représentation d’un tableau de Goya, montrant un résistant espagnol poignardant un mamelouk de l’armée napoléonienne. Je l’avais trouvée dans un manuel scolaire que m’avait offert ma grand-mère maternelle.

Ce manuel, je l’adorais. J’étais fasciné par ses dessins, par le fait surtout qu’il y avait de nombreuses pages de l’histoire d’Espagne. Complètement sourd à la propagande franquiste qui en suintait, je crois que je trouvais l’écho des énigmes qui entouraient mes origines, la disparition mystérieuse de mes deux grands-pères, la cécité troublante de ma grand-mère.

Le paysan espagnol armé de son couteau ressemblait à mon oncle Casimir – héritier du prénom de mon grand-père maternel – ancien torero recyclé dans le taxi. La navaja qu’il tenait en main, de forme recourbée à la manière mauresque, m’évoquait la sauvagerie de cet étrange pays qu’on me disait mien, aux odeurs, aux nuits lourdes des cris du quartier, contrastant violemment avec le silence quasi funéraire à force d’isolement social, de notre appartement bruxellois.
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Moi qui par la suite ai perdu ma langue maternelle au profit du français, au point d’en faire métier, je restais enfant fasciné devant une image d’un paysan espagnol poignardant un soldat français. J’ai l’impression qu’une partie de mon rapport au savoir se trouve cristallisée dans cette image.

Histoires de barbus

D’emblée, l’Espagne a été liée pour moi au passé, à un savoir dont je me sentais exclu, différent de ce que je pouvais trouver en Belgique. Par exemple, dans un bâtiment de l’armée de l’air (je ne l’apprendrai que bien plus tard), où l’on tortura à l’occasion, je croyais que se trouvaient de vieux messieurs en toge et barbe blanche, qui pensaient à longueur de journée. Il n’y a qu’en Espagne qu’on pouvait trouver ça[1]Je ne peux pas ne pas penser à la fascination de certains de mes élèves d’aujourd’hui pour certains ” savants ” religieux en longues toge et barbe….

Le savoir de l’école belge, c’était un jeu, pas la même chose. Les règles qu’il fallait assimiler et auxquelles il fallait se soumettre pour réussir le parcours du combattant culturel, mission que j’avais à assumer au nom du clan familial. Car très vite, j’avais pris conscience de notre position d’infériorité, par d’infimes détails, un sourire ironique d’un policier face à l’accent paternel, la condescendance du directeur de l’école primaire qui daignait m’accueillir, suite à une lettre de recommandation de mon institutrice maternelle.

La grande soeur et les lunettes

Au début, à l’école primaire, cela se passa bien. J’avais déjà appris à lire avec ma sœur, dans les BD espagnoles à 5 sous que nous ramenions par kilos du pays. Je fus stupéfait de voir tous mes nouveaux copains ânonner les lettres avec difficulté. L’accent de mes parents me fut d’ailleurs très utile dans ma découverte du français écrit : ce que je déchiffrais en prononçant toutes les lettres (comme je l’avais appris pour l’espagnol) correspondait grosso modo à leur manière de parler ; il me suffisait de le reprononcer ensuite avec l’accent correct.

Ce n’est qu’après que cela se compliqua : quand mon avance en lecture fondit, et qu’un comportement docile ne suffit plus pour avoir de beaux points. En calcul, d’abord. En écriture, ensuite. Je me souviens bien du jour où je me rendis compte de l’existence tacite du groupe des faibles en écriture, et que j’en faisais partie. Ce jour-là, je me souviens, je pris la décision de m’y résigner. Dans ce groupe informel se trouvait aussi une figure emblématique de la classe, supporter et joueur du F.C. Anderlecht. C’est à cette époque que je me suis mis à ” supporter ” ce club, j’essayai même d’y jouer. Ma mère s’y opposa : j’avais des lunettes qui coutaient cher…

Un autre facteur m’empêcha d’allonger mes distances avec le monde des lettres : la bibliothèque de quartier. Quand j’étais encore parmi les forts, ma sœur, encore elle, m’y inscrivit. On me mit dans les mains un livre des Mille et une nuits, bourré de mots, trop peu de dessins. Après une semaine je le ramenai, décidé à ne plus revenir, pour découvrir in extremis le coin BD. À l’encontre des réticences de ma sœur, la bibliothécaire m’encouragea.

Ce fut tout de suite le coup de foudre pour Astérix. J’ai l’impression que la vivacité mal dégrossie du village gaulois, sa résistance à la civilisation policée des Romains, faisait peut-être écho. C’est aussi à cette époque que je découvris que les Belges étaient capables de manger de la viande crue ou de mélanger des pommes cuites au sucre avec du poulet : ” ils sont fous ces Belges “.

La langue à reloqueter

Une autre intervention de mon oncle Casimir m’aida à m’ancrer dans le milieu scolaire. À plusieurs reprises, il m’embarqua dans son taxi, juste à côté de lui, pendant toute une journée. Mon plaisir de Madrid, c’est à lui que je le dois. À chaque client qui rentrait, il lançait : ” Vous savez que mon neveu parle parfaitement le français ? ” – moue étonnée du client. ” Parle, neveu ! “. Et je parlais. À l’époque, cela devait être rare au pays. J’aurais causé en indo-flamand ou en finnois méridional… Quoi qu’il en soit, les têtes admiratives des clients étaient très convaincantes. Leurs pourboires parfois aussi, il faut dire. J’étais donc peut-être malin ?

Un deuxième coup de pouce me fut donné par mon instituteur de 4e. À l’époque, je continuais à être à la traine en rédaction : jamais mes textes n’étaient lus en classe, comme c’était le cas pour les meilleurs. Au lendemain de Noël, je mis de longues secondes pour reconnaitre ma copie lue par mon instituteur. Il me demanda à la fin si je ne m’étais pas fait ” aider “, j’étais stupéfait, ne trouvant absolument rien au niveau qualitatif qui permît un tel soupçon.

Avec le recul, je me suis demandé si mon instituteur n’avait pas expérimenté l’effet Pygmalion. Si c’est le cas, il sut en tout cas choisir son moment : je décrivais dans mon texte les premiers symptômes de ce qui allait se révéler le cancer au larynx de mon père. Drôle de destinée : j’acquérais une nouvelle voix, écrite, au moment même où lui perdait sa propre parole. Hasard, habile manœuvre pédagogique ou autre chose, l’occasion porta ses fruits, et je me mis peu à peu ” à m’y croire “.

Un dernier trait déterminant fut l’image de l’école que j’avais à ce moment, tirée directement de celle de mes instituteurs : des hommes sages – garants d’une modération que je ne retrouvais pas toujours dans mon environnement proche. Par le savoir que je leur supposais sur la vie, je créditais leurs connaissances d’une valeur digne d’intérêt. J’avais cru même remarquer parfois que concernant l’Espagne, ils en savaient plus que mes parents. Mieux que les avions, le savoir permettait donc aussi de voyager…

Des chiffres et puis des lettres

Je restai longtemps plus habile en maths qu’en français, ne comprenant rien aux implicites des mots, décortiquant tout avec lourdeur et maladresse. C’est pourtant cela qui m’a précisément attiré : l’énigme. Là où les maths me semblaient un jeu d’une limpidité mécanique (en tout cas, elles m’ont été enseignées comme tel), les textes me coltinaient au mystère.

Deux présences féminines m’aidèrent à négocier ce virage tout en douceurs : une monitrice de catéchèse espagnole, psychologue de formation, me conseilla le grec ancien, tandis qu’une prof du cours d’espagnol organisé par l’Ambassade me fit découvrir la philologie. À chaque fois, je voulus faire les mêmes études qu’elles. Des estimes particulières, pour mes profs (hommes) de religion, de grec, de latin, et de français, achevèrent la besogne.

Des ancêtres, des pères et des pairs

Par ailleurs, je sus, inconsciemment, faire de nécessité vertu, transformant ma marginalité initiale (au sein de mon athénée bcbg fréquenté par une bourgeoisie plus riche que lettrée), en marginalité choisie. En optant pour une section littéraire dans une école où le chic était de faire latin-math, je me suis retrouvé avec quelques élèves détonnant par leur capital culturel élevé (on ne les avait pas relégués en latin-grec pour rien), mais un peu trop perturbateurs. Je faisais ainsi d’une pierre deux coups : m’isoler de mes condisciples trop ” tendance ” auprès desquels je me sentais mal à l’aise, et rejoindre, une nouvelle bande un peu hirsute, assez politisée, au sein de laquelle ma gaucherie (et ce fut parfois peu dire) ne faisait pas trop tache.

Là encore, ce trait s’appuya sur d’autres insignes venus du pays : d’abord la découverte d’un grand-oncle instituteur, député et maire républicain fusillé par les franquistes, escamoté lui aussi par l’histoire familiale. Puis, un cadeau de l’oncle Casimir, à nouveau lui, initiateur de discussions politiques, qui m’offrit un jour en rigolant mon premier livre de sciences humaines déniché au marché aux puces. Il m’offrait cette brique, lui qui n’avait pas eu la possibilité de finir ses secondaires. J’étais sur le cul.

Fidélités diverses ou opportunismes inconscients, je persistai ainsi à tisser des marginalités, ce qui m’aida à me frayer un passage dans un nouveau milieu inquiétant, l’université. Curieux de sciences humaines parmi les lettreux, tentant de construire un regard politique sur l’un et l’autre, et mêlant un jour la pédagogie à tout cela. À nouveau, les prises de distance furent salutaires, et les rencontres, particulièrement heureuses. Le chemin pouvait ainsi continuer à se faire, de manière vivable.

A l’insu de mon plein gré

Quand j’examine ce bout de chemin abordé ici à la grosse louche, je ne peux qu’être frappé par plusieurs faits :

  • L’indécence du discours ” qui veut peut “, derrière lequel on se réfugie à nouveau pour liquider la question de la réussite scolaire en milieu ” populaire “. J’ai l’impression que mon parcours a eu la structure d’un château de cartes, chaque ascension reposant sur un croisement d’initiatives en partie inconscientes et d’heureuses coïncidences. Quelques enchainements de circonstances différents auraient orienté ma scolarité dans un tout autre sens.
  • Le caractère énigmatique, voire inaccessible, des mobiles qui font que certains savoirs, certaines personnes, ” font sens ” pour quelqu’un – mais qui agissent ” à l’insu de notre plein gré “. Certains discours et activités pédago-machin enjoignant les élèves à se (re)motiver, le plus souvent réservés aux élèves ” défavorisés “, et tenus par trop d’anciens premiers de classe, me font plus que jamais rire, de rage.

    Si jamais nous pouvons aider un apprenant à démêler un peu ce qui pourrait faire sens pour lui à l’école, c’est moins par des incantations moralisantes, de la sorcellerie testeuse psychomachin ou des ateliers miracles pédagotruc, que par une écoute fine de détails apparemment insignifiants, par exemple au détour d’une conversation banale et informelle, pointes d’icebergs insoupçonnés, peut-être aux yeux de l’élève lui-même. Pas chercher alors à comprendre ou à en savoir plus, mais tenter avec modestie d’accompagner un mouvement qui pourrait s’amorcer. Cela ne peut se faire qu’au cas par cas.
  • Mon imperméabilité complète aux méthodes pédagogiques : telle méthode traditionnelle s’est avérée d’une efficacité probante avec tel professeur ; tandis qu’avec tel autre, et sur le même objet, m’a bloqué pendant des mois. Ce qui a été opérant pour moi, à chaque fois, cela a été de croire percevoir, que mon enseignant était traversé par un souci éthique et par un désir de savoir, qui pouvaient aller au-delà de tout.

    Je me demande s’il ne faudrait pas resituer là le débat sur les ” bonnes méthodes ” ; pour moi, les bonnes méthodes ont été celles qui m’ont invité à partager un désir qui traverserait le miroir de nos narcissismes, ravageur durant mon adolescence. Si aujourd’hui les méthodes actives peuvent avoir du bon à mes yeux, c’est essentiellement dans la mesure où elles peuvent signifier à l’apprenant le souci de lui réserver une place dans la question du désir. De ce point de vue, la question des méthodes n’est pas technique ou cognitive, mais subjective, éthique et politique.
  • L’intérêt éventuel, en tant qu’enseignant, de tenter de déplier ce qui (a) fait sens pour chacun de nous à l’école. D’examiner aussi dans quelle mesure notre manière de trouver du sens peut influencer notre approche du savoir auprès des élèves, voire nous aveugler sur leurs points d’ancrage à eux.

    Pour ce qui me concerne, je crois que ma ” vocation ” initiale d’enseignant a été liée au rôle que j’attribuais au savoir dont je voulais me porter garant : à la fois ce qui est lié à des objets de désir (l’Espagne, le passé,…), mais aussi ce qui les tient à distance.

    La confrontation avec mes élèves pas si dociles à ce programme m’a vite sommé de prendre la mesure de pareil défi. La militance, le travail d’équipe, la P.I., les ateliers d’écriture,… , notamment, m’aident à trouver d’autres issues que la fuite en avant vers toujours plus de ” savoir universitaire “. La CGE m’évite ainsi la sinistre figure de l’enseignant-intellectuel raté, tellement à la mode aujourd’hui, se lamentant du haut de sa tour d’ivoire de servir des perles à des cochons ingrats.
  • Enfin, l’importance de maintenir le souci des inégalités à l’heure d’accompagner un cheminement scolaire, au-delà de l’hypocrisie du politiquement correct et du victimisme facile. ” Passer d’un univers dominé du point de vue de la culture légitime à un univers de culture légitime, c’est déjà être comparatiste et relativiste tout en ayant appris (contre le relativisme) par pratique et, parfois, dans la colère ou la douleur, que tous les univers sociaux, tous les schèmes de pensée ne se valent pas[2]B. Lahire, Culture écrite et inégalités scolaires, PUL, 1993..

Notes de bas de page

Notes de bas de page
1 Je ne peux pas ne pas penser à la fascination de certains de mes élèves d’aujourd’hui pour certains ” savants ” religieux en longues toge et barbe…
2 B. Lahire, Culture écrite et inégalités scolaires, PUL, 1993.