Ils sont aujourd’hui des centaines dans nos écoles à suivre les cours sans connaitre la langue française. Ou en la connaissant très peu. Inconfort des enseignants : qu’ont compris les élèves ? Qu’ont-ils retenu ? Le rouge colore généreusement les interros et les commentaires dans les bulletins. Les échecs s’accumulent, s’aggravent au fil des années ! Ces élèves décidément seraient tellement mieux dans l’enseignement spécialisé !
Les élèves de la classe de madame Audrey viennent de passer un long moment à chercher ensemble comment fabriquer une boite en forme de parallélépipède rectangle. Les différentes équipes se rassemblent au coin tapis. Qui peut venir présenter la démarche ? Assia lève le doigt avec enthousiasme. Madame Audrey l’invite à venir s’expliquer. Silence… Assia ouvre la bouche, mais aucun mot ne vient. « Qui va aider Assia ? », suggère l’enseignante. Assia penaude retourne à sa place… Elle sait comment elle s’y est prise, mais n’a pas de mots pour le dire en français.
Entre Assia qui voudrait bien, mais ne peut point et l’enseignante qui se doit d’apprécier dans quelle mesure l’apprentissage a été compris ou non, l’espace d’interprétation est gigantesque : ces élèves sont-ils en difficulté parce que les savoirs leur sont inaccessibles ou le sont-ils parce qu’ils sont dans l’incapacité d’exprimer ce qu’ils ont compris ? Dans quelle mesure, si les mots continuent à manquer, la pensée va-t-elle pouvoir poursuivre son évolution vers la nécessaire abstraction des apprentissages scolaires ? Entre non compris, mal ou pas du tout entendus, les élèves qui maitrisent peu ou pas du tout la langue des apprentissages s’enfoncent dans le brouillard épais des concepts et procédures et finissent par perdre complètement le fil nécessaire pour penser le savoir et affiner la pensée qui en découle ! Par ailleurs, sur le plan émotionnel, un sentiment d’impuissance apprise (Martin Seligman, 1975) s’installe, se transformant dans le temps en résignation acquise : à l’école, le mur de paroles devient infranchissable et l’élève se sent de plus en plus hors jeu ! On risque la proposition, on la suggère aux parents, affolés : votre enfant, ne serait-il pas mieux dans un enseignement spécialisé, avec de plus petits groupes, avec des méthodes adaptées ? Ne faut-il pas plutôt s’interroger sur ce que l’enseignement ordinaire peut mettre en place pour permettre à chaque élève d’exprimer pleinement ce qu’il a dans la tête ?
Apprendre les mots qui aident à (se) dire…
Aider les élèves à s’exprimer suppose un climat de classe qui engendre sentiments de sécurité et de bienveillance. Tous les enseignants le savent, mais cela ne suffit pas. Un véritable apprentissage de la parole doit pouvoir être parallèlement mis en place. Revenons à la classe de madame Audrey. L’enseignante sait qu’Assia ainsi que six ou sept autres élèves maitrisent peu ou pas du tout le français. Elle va donc préparer ses activités d’apprentissage en conséquence. En priorité, cerner précisément le savoir en jeu dans l’activité et les mots qui accompagnent ce savoir : on va découper, d’abord, ensuite… On a superposé, mesuré, comparé des côtés, des faces, les mêmes, identiques… Dans un premier temps, la tâche est pensée de telle sorte que chaque élève puisse agir, construire, réfléchir et s’investir sans avoir besoin forcément des mots pour le dire. L’enseignante, cette fois-ci, décide d’organiser quatre équipes hétérogènes qui travailleront de manière autonome pendant qu’elle sera assise à la table des sept élèves en difficulté de langage. Son premier travail sera d’observer si les élèves ont compris la tâche afin, si nécessaire, de la reformuler, d’observer comment les élèves agissent, de relever leur sens de la débrouillardise, les idées géniales de l’un ou l’autre. Elle a en tête les mots qu’elle a bien définis lors de la préparation de son activité. Ces mots, elle va les déposer sur les gestes des élèves, elle les répète bien clairement, les fait répéter par l’élève seul ou par tous en même temps… Ces mots sont écrits si les élèves sont déjà lecteurs ou apprentis lecteurs. Le but est d’aider l’élève à parler en contexte pour s’assurer la compréhension des mots (joindre la parole à l’acte) et préparer la mise en commun. Par ce travail personnalisé sur le langage au moment de l’apprentissage disciplinaire, certains élèves seront ainsi déjà un peu plus outillés pour s’exprimer face aux autres et gagner en confiance.
Cette démarche peut être facilitée par une collaboration étroite avec un collègue réalisant ce travail d’accompagnement soit pendant l’activité alors que Mme Audrey travaille avec les autres équipes, soit dans un temps hors classe qui précède l’activité et prépare ainsi les élèves qui en ont besoin sur le plan des mots et des expressions nouvelles. Il ne s’agit donc pas de remédier à quelque chose de non compris, mais d’anticiper pour aider à apprendre ! La prise de notes, l’élaboration collective des synthèses avec les mots et les phrases des élèves, la copie soignée et claire de celles-ci dans des classeurs ou autres référentiels bien ordonnés seront ainsi des démarches qui, installées dans la durée et régulièrement répétées, permettront aux élèves non francophones ou francophones vulnérables d’acquérir peu à peu les clés nécessaires pour traduire leur pensée, leur créativité, leur perception des choses.
Ni dyslexiques, ni dysorthographiques, ni dys tout courts !
Jonaz en troisième année : « On chete à la pubele. Sé de morso de creon. » Christina en quatrième année : « D’abord il est petit. Pouis il s’alargit. » Confusions de sons, orthographe quasi absente… Face à autant d’erreurs de transcription, que faire ? Avant toute production écrite, monsieur Louis décide de faire d’abord s’exprimer ses élèves oralement. Excellente initiative ! Et pourtant, pas si simple. Jonaz a beau entendre jette et poubelle, il répète chette et pubelle. Christina s’obstine à dire s’alargit en lieu et place de s’élargit, il ajouté, au lieu de il a ajouté. Devant une telle persistance des maladresses, M. Louis arrête en toute bonne foi son diagnostic : ces deux élèves sont sans doute dyslexiques et doivent suivre des séances de logopédie.
Pourtant, ces élèves souffrent-ils réellement de troubles relevant d’un traitement logopédique ? Ou bien leurs difficultés sont-elles ancrées dans l’apprentissage du français comme deuxième voire troisième langue ? Selon les langues, la prosodie de la phrase, les accentuations peuvent être très différentes. Certaines langues ignorent les liaisons (jamais on n’a vu : l’élève entend et voit une maison), les allitérations du style on a ajouté (l’élève ne répète pas le deuxième a)… Prononcer des associations de consonnes telles que pn, br, cr est quasi impossible pour certaines langues africaines ou pour l’arabe (on dira corassant pour croissant)… Sourdes et sonores sont souvent confondues (b/p – d/t – g/k) ainsi que les syllabes fermées ou ouvertes (pot/peau, les é/è — discrimination difficile entre j’ai fait et je fais !) E muet et nasales [eu, an, on, in] n’existent pas dans certaines langues… Il est donc important que l’enseignant soit averti qu’une difficulté de production orale ou écrite de sons peut être effectivement autre chose qu’un trouble de l’apprentissage, qu’il s’agit plutôt de l’influence d’une langue première et des sons que l’élève a eu ou non l’occasion d’apprendre dès sa naissance.
Ce constat plaide pour une grande rigueur dans le modèle linguistique qu’offre chaque enseignant à sa classe : articulation, rythme posé, prononciation, intonation… Également pour une intervention pédagogique la plus précoce possible sous la forme de jeux de langage, de comptines, de chansonnettes favorisant la production de sons corrects. Dès l’entrée en maternelle, ce travail est essentiel et peut s’inspirer très largement des exercices que les logopèdes utilisent dans la rééducation de leurs élèves : jouer à répéter en rythme la dernière syllabe d’un mot, insister sur les consonnes finales, sentir les tensions du son dans son corps [exemple : le i est un son dont on peut sentir la tension en le prononçant tout en se dressant sur la pointe des pieds, les bras tendus vers le ciel], syllaber les mots en battant des rythmes lents ou rapides… Il est essentiel également de toujours mettre en avant la signification des mots. Si l’élève s’inscrit dans l’apprentissage du français après l’âge de huit ou neuf ans, de tels exercices gagnent à être poursuivis. Par ailleurs, l’écrit l’aidera à distinguer ce que son oreille ne perçoit peut-être plus. Comme pour tout adulte apprenant une langue étrangère.
La question de la langue : un besoin spécifique
Ces quelques exemples permettent de saisir les nuances entre troubles de l’apprentissage et apprentissage de la langue. Certains élèves cumulent malheureusement les deux aspects à la suite de parcours de vie chaotiques ou à des milieux familiaux particulièrement précarisés. Le diagnostic sera souvent complexe à poser même pour les spécialistes pas toujours formés aux effets du multilinguisme ou aux traumas liés à des parcours migratoires difficiles. Quoi qu’il en soit, donner un espace privilégié à l’apprentissage de la langue orale ne peut être que bénéfique à tous les élèves. En aidant les élèves les plus fragiles à verbaliser démarches et savoirs ainsi qu’à reformuler ce qu’ils en ont compris, l’enseignant se donne un puissant outil d’observation de leurs besoins. Dans ce contexte, certains de ces besoins orienteront l’action pédagogique non pas vers un enseignement spécialisé, mais vers la mise en place d’aménagements raisonnables en réponse à des besoins spécifiques. Ainsi en Islande, la définition d’élève à besoins spécifiques s’est étendue aux élèves qui ne maitrisent pas la langue d’apprentissage.
Ne pas maitriser la langue des apprentissages constitue un obstacle majeur dans l’acquisition de ceux-ci. Certes, mais cela ne peut en aucun cas justifier l’orientation massive de tels élèves vers l’enseignement spécialisé. Rappelons que selon une étude de Philippe Tremblay, la population de l’enseignement de type 8 est composée, à plus de 50 % de jeunes dont un parent au moins est d’origine étrangère et plus de 70 % ont des parents ouvriers ou sans emploi. Ce n’est pas parce qu’un enfant maitrise peu ou mal le français scolaire que ses capacités cognitives doivent être automatiquement mises en cause. L’école ordinaire a une lourde responsabilité : celle d’aider ces élèves à développer la langue française afin que tous puissent développer et exprimer leur potentiel. On comprendra mieux les éléments qui ont amené le législateur à insister sur le fait que : un manque de maitrise de la langue de l’enseignement ou l’appartenance à un milieu social défavorisé ne constitue pas un motif suffisant d’orientation vers l’enseignement spécialisé (décret 3 mars 2004, art. 12).
