Sous les coups de boutoir du management moderne, le travail des enseignant·es tend à leur échapper. Pour le reprendre en main, Cécile et Morgane se disputent au sujet de la manière dont chacune prépare ses ateliers dans sa classe, affirmant ainsi qu’elles sont les expertes de leur métier !
Réformes après réformes, le sens du travail échappe aux enseignant·es. Et pour cause, le tournant managérial pris dans la fonction publique à la fin des années 90 a fini par s’imposer dans les écoles, avec son lot de reporting, d’injonctions descendantes, de multiplication de la prescription, de protocolisation de la tâche ou encore de division verticale du travail. D’une certaine manière, le travail se prolétarise, au sens où les professeur·es des écoles sont petit à petit dépossédé·es de leur métier, de leur capacité de choix, remplacée par une « one best way » comme la définissait F.W Taylor, il y a un siècle. Aller à rebours de ce tropisme, c’est tenter, au plus près de la situation de travail, de reprendre la main sur son activité. Cela passe par la mise en place d’espace temps où sont assumées les disputes sur la qualité du travail.
Nous utilisons le terme de « dispute » professionnelle pour évoquer des débats de normes et de valeurs sur la qualité du travail, entre professionnel·les. Le cadre théorique de nos recherches permet d’organiser et de maintenir le dialogue sur cet objet sans que des jugements ne soient portés sur les personnes et sans que le dernier mot ne soit jamais dit. L’important est alors de mettre en discussion les critères du travail bien fait, porteurs de normes de métiers, de culture et d’histoire communes à la profession, et les logiques personnelles, liées à la vie et à l’histoire de chacun. Parfois ces logiques s’opposent chez un même sujet, parfois elles se discutent entre deux enseignant·es ; mais, à chaque fois, elles permettent à celles et ceux qui dialoguent de mettre en débat des règles de métier, de renouveler le genre professionnel, de renforcer leur métier par la production de nouvelles normes. Ces disputes sont organisées autour de traces de l’activité des sujets participants à nos recherches, recueillies au cours d’instructions au sosie ou d’entretiens en autoconfrontation. Le verbatim produit dans cet article est issu d’une de ces disputes.
Céline prépare tout le matériel pour chacun de ses élèves
Céline participe à une recherche clinique. Enseignante expérimentée de maternelle, elle explique au chercheur lors d’un entretien au sosie qu’une de ses préoccupations principales lorsqu’elle prépare les ateliers de ses élèves en maternelle est de s’assurer que chaque enfant a bien tout le matériel nécessaire à disposition. Pour cela, elle déclare : « Dès que tu arrives en classe, à 7 h 30, tu commences à préparer l’installation des ateliers. Tu mets dans chaque groupe de couleur des enfants tout le matériel qui va leur servir dans une barquette individuelle », laissant deviner une activité dense en amont de la classe, un travail de préparation important pour atteindre son but déclaré. Nous proposons alors à Céline de venir la filmer à 7 h 30, l’heure où elle arrive à l’école. Le jour du film, elle prépare une activité de tri de grandeurs avec des étiquettes et des gommettes. Elle doit installer plusieurs ateliers avec des jeux qu’elle introduira lors du regroupement. Devant le film de son activité, Céline s’engage dans une activité d’explicitation de ce qu’elle fait. Pour justifier ses choix, elle s’abrite derrière des aspects communs du métier. Par exemple lorsqu’elle dit : « Quand on met tout en commun avec les enfants, ça dégénère », elle utilise un « on » générique, qui fait référence à une expérience vécue et partagée par la profession. Céline ne parle pas de son cas personnel, de sa classe, mais de n’importe quelle classe, en convoquant le métier pour justifier son choix de préparer pour chacun de ses élèves une barquette individuelle contenant tout le matériel nécessaire à l’activité : colle, ciseaux, mais également un lot d’étiquettes que l’enseignant·e a pris soin de prédécouper.
Morgane engage la dispute
Un autre temps de la recherche consiste alors à croiser les visionnages de films entre deux enseignantes (autoconfrontation croisée). Céline regarde à nouveau la séquence où elle prépare ses ateliers, mais cette fois-ci en compagnie d’une collègue, Morgane, qui lui dit :
Morgane : Là je suppose qu’ils vont devoir associer quelque chose avec quelque chose ou bien coller…
Céline : Oui. Chaque enfant a sa barquette pour ça.
Morgane : Et ses quatre étiquettes à coller ?
Céline : Oui.
Morgane : Alors moi je mets plutôt une grande barquette où tout est à l’intérieur et chacun va chercher ce qu’il lui faut. Et rarement des barquettes individuelles. Ou alors, s’ils ont des barquettes individuelles, ils ont la bande avec les quatre étiquettes, ils découpent leurs bandes et ils mettent dans la barquette pour pas les perdre. Et après ils les collent.
Céline : Mais là je ne suis pas sur un objectif de découpage.
Morgane : Donc les enfants quand ils arrivent ils ont tous ce qu’il faut sur la table ?
Céline : Pour rentrer tout de suite dans l’activité. Parce que moi ce qui me dérange, c’est que si on met tout au milieu de leur table, si on ne trie pas avec les petits, souvent ils se disputent, ils se chamaillent, on perd beaucoup de temps dans les conflits et tu passes ton temps à intervenir ! Et donc on perd du temps pour ça ; alors que moi je ne recherche pas le fait qu’ils soient autonomes sur ce travail-là. Je veux qu’ils rentrent dans l’activité. Donc je préfère qu’ils aient chacun leur matériel et qu’ils se mettent tout de suite à la tâche une fois qu’ils ont compris la consigne.
Morgane : D’accord. Enfin moi je ne fonctionne pas tout à fait comme ça. Je suis plutôt sur l’idée que l’activité d’apprentissage, elle est encadrée par des activités de préparation de matériel et de rangement du matériel. Moi je ne mets rien sur la table. La seule chose, ça peut être la bande à découper qui et dans une barquette à part.
Céline : Moi c’est vrai, je prends beaucoup de temps pour installer pour qu’ils rentrent dans quelque chose d’assez scolaire. Sinon, j’ai l’impression que je passe beaucoup de temps à gérer des conflits-là, je… je préfère euh…
Morgane : Ouais d’accord. Mais moi je pense que cette gestion-là, elle fait partie… Enfin le fait d’apprendre à partager les choses, ça fait pleinement partie de l’apprentissage du devenir élève.
Céline : Mais après tu as quatre groupes. Donc si tu es obligé de t’enlever de ton groupe d’apprentissage pour aller sur ceux qui sont seuls, au final tu n’avances pas quoi.
La dispute ne finira pas. Morgane concède des arguments, mais continue de « défendre » son point de vue face à Céline qui multiplie les justifications de son choix de préparer les barquettes de travail pour chacun de ses élèves. Lors de retours à des collectifs élargis associés à notre recherche, ce débat continuera. Chaque enseignant·e de maternelle est confronté·e à des questions similaires et doit se demander comment préparer le travail des élèves pour baliser leur tâche sans réduire les objectifs d’autonomisation de l’enfant de maternelle. Tout cela avec le souci de s’économiser lors de gestion de classe, ou de minimiser le temps passé à travailler en dehors de la classe. Chaque enseignant·e résout en permanence ce genre de dilemmes professionnels. La question majeure est de savoir dans quel cadre, dans quel collectif, ces dilemmes sont résolus, et au regard de quelles normes ?
La dispute professionnelle contre
la prolétarisation des enseignant·es
« Avec l’imposition de normes exogènes à la situation de travail et qui ne souffrent d’aucune délibération collective, le sens du métier tend à se dérober aux enseignant.es. »
Les normes et les valeurs définissent le métier des professeur·es des écoles. Nous devons être vigilent·es à ce qu’il ne soit pas mis sous tutelle, mais puisse au contraire garder sa vitalité et son efficacité. Or la tendance lourde du Nouveau management public qui tend à s’imposer dans la profession va dans la direction inverse. Par l’imposition de normes exogènes à la situation de travail et qui ne souffrent d’aucune délibération collective, le sens du métier tend à se dérober aux enseignant·es et cela n’est pas sans conséquences. Cela rend tout d’abord et tout simplement la profession malade. C’est pour cette raison principale que nous assistons à un véritable malaise enseignant fait de démissions, de burn-out ou de crise du recrutement. Ensuite, la subordination des enseignant·es facilite la mise en place d’une école inégalitaire soumise aux marchés dans laquelle les travailleur·ses sont réduit·es à des exécutant·es de la prescription descendante. Enfin, et ce n’est pas la moindre des conséquences, la démocratie est affectée par la subordination quotidienne des travailleur·ses. Ainsi l’organisation de disputes sur la qualité du travail comme nous venons de l’illustrer par les échanges entre Monique et Céline, revêt un triple intérêt dans le contexte néolibéral des réformes actuelles touchant l’Éducation nationale, afin que le métier enseignant retrouve du sens.
Bibliographie
Amigues R., Faïta D. et Saujat F. (2004), « L’autoconfrontation croisée : une méthode pour analyser l’activité enseignante
et susciter le développement de l’expérience professionnelle », Bulletin de psychologie, 57(469), 41-44.
Clot Y. (2008), Travail et pouvoir d’agir, PUF.
Coutrot T. et Perez C. (2022), Redonner du sens au travail : une aspiration révolutionnaire, Seuil.
Frédéric Grimaud, professeur des écoles et chercheur en sciences de l’Education, auteur de Enseignants, les nouveaux prolétaires : le taylorisme à l’école, ESF-Sciences humaines, 2024.
