J’ai été enseignant, puis formateur et psychopédagogue, ensuite directeur avant de redevenir formateur. À chaque étape, la question de la différenciation s’est imposée comme un fil rouge de ma pratique et de ma réflexion.
En réalité, lorsque j’ai débuté dans le métier, « différencier » signifiait avant tout : remédier.
Mes premières tentatives me paraissaient logiques : je donnais une leçon — par exemple sur les accords du participe passé — puis je regroupais les élèves selon leurs difficultés (identifier le COD, reconnaitre le participe, choisir l’auxiliaire). Je préparais des dossiers personnalisés, avec explications et exercices. Le travail était immense, les résultats… bien maigres.
J’avais la conviction de « faire ce qu’il fallait » : réexpliquer. Mais, je m’épuisais pour peu de progrès. Jean Houssaye a décrit cette logique dans Le triangle pédagogique (2010) sous le nom de « pédagogie de soutien » : une pédagogie de rattrapage qui vise à faire recoller les plus fragiles au groupe, sans remettre en cause l’enseignement simultané.
Avec le recul, je comprends que cette conception de la différenciation, centrée sur la réparation, dominait largement. Elle pouvait aussi s’anticiper, en préparant pour certains des parcours spécifiques… au risque de viser à côté. Je me souviens de ces heures passées à préparer pour un élève absent le jour venu ou de ces efforts suscitant des sentiments d’injustice. Cibler les élèves ne marchait pas. L’intention était louable, mais les résultats restaient frustrants.
La pédagogie différenciée est-elle une pédagogie ?
Dans la littérature pédagogique, deux expressions coexistent : « différenciation pédagogique » et « pédagogie différenciée ». Elles sont souvent employées comme des équivalents, parfois même dans un même texte. Pourtant, elles renvoient à des logiques distinctes qui orientent différemment notre manière de penser l’enseignement.
Philippe Perrenoud, dans La pédagogie à l’école des différences (1995) définit la pédagogie différenciée : « Différencier, c’est organiser les interactions et les activités, de sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui. » Autrement dit, la pédagogie différenciée ne vise pas une réparation individuelle, mais une architecture pensée en amont qui organise la rencontre de chacun avec des situations d’apprentissage productives.
À l’inverse, la « différenciation pédagogique » est souvent décrite, notamment dans les travaux du Cnesco (2017) comme un ensemble de pratiques : adapter une tâche, varier les supports, aménager le temps, ajuster l’étayage. « Derrière la notion de différenciation pédagogique se cache une multiplicité de pratiques et de dispositifs pertinents pour faire face à l’hétérogénéité dans les classes. » Ici, c’est l’action qui prime, et « pédagogique » n’est qu’un qualificatif. On notera au passage la conception de l’hétérogénéité pensée comme un « obstacle » à affronter.
Cette tension lexicale traduit deux conceptions : une logique d’architecture et d’organisation d’un côté, une logique d’adaptation ponctuelle de l’autre.
« Tâches, étayages, routines, évaluations articulées autour d’un même principe, celui d’un collectif hétérogène où chacun trouve des situations fécondes. »
D’où une hypothèse : et si la pédagogie différenciée pouvait être pensée comme une pédagogie à part entière ? Elle ne se réduirait plus à une somme de gestes, mais à une cohérence d’ensemble : des valeurs, des méthodes, des choix et des repères qui traversent les niveaux du système scolaire, de la classe à l’établissement, voire au réseau. Elle s’exprimerait alors dans une architecture : tâches, étayages, routines, évaluations articulées autour d’un même principe, celui d’un collectif hétérogène où chacun trouve des situations fécondes.
Dans cette perspective, la pédagogie différenciée n’entre pas en concurrence avec d’autres courants (institutionnelle, coopérative, Decroly, etc.) : elle agit comme un principe catalyseur, capable d’infuser et de donner cohérence à des pratiques variées autour d’un même but — rendre les savoirs accessibles à toutes et tous.
Les cinq valeurs de la pédagogie différenciée
Ce qui caractérise d’abord et avant tout une pédagogie, ce sont les valeurs qui la guident. J’en identifie cinq :
- La fragilité comme centre de gravité pédagogique : la fragilité n’est pas seulement scolaire, elle peut être sociale, émotionnelle, psychologique ou culturelle. Elle touche tout élève, qu’il réussisse ou vacille. L’ennui, le retrait ou la désaffiliation en sont souvent les signes. Reconnaitre que chacun peut traverser un moment de vulnérabilité et créer des espaces où ces fragilités deviennent des leviers d’apprentissage. Cela exige attention, souplesse et confiance dans la capacité de chaque élève à apprendre.
- La conception de l’hétérogénéité comme un atout plutôt qu’un obstacle : la diversité des rythmes, des façons de comprendre n’est pas un problème à résoudre, mais un moteur d’apprentissage. C’est dans la confrontation organisée des différences que les élèves approfondissent leurs savoirs, à condition que ces rencontres soient pensées : dynamique de groupe, rôles, organisation matérielle.
- Le devoir d’empathie : comprendre ce que vit un élève pour ajuster son action, sans complaisance. L’élève n’est plus jugé à l’aune d’un idéal abstrait, mais accompagné à partir de sa réalité. C’est une éthique de la sollicitude : être juste, attentif et exigeant à la fois.
- Le nécessaire lâcher-prise : différencier suppose de déplacer sa posture : non pour tout contrôler, mais pour organiser les conditions où les élèves peuvent chercher, expérimenter, collaborer. Ce lâcher-prise libère du temps pour accompagner ceux qui en ont besoin, tout en affirmant une autorité fondée sur la confiance et l’ajustement.
- La promotion d’une société inclusive : la pédagogie différenciée s’inscrit dans un horizon qui dépasse la classe. L’école devient un lieu d’expérimentation où chacun trouve sa place, non pas symboliquement, mais réellement. Chaque geste pédagogique participe alors à un projet collectif : rendre la société plus juste et attentive aux différences.
L’indispensable continuité pédagogique
Si la pédagogie différenciée se veut une pédagogie à part entière, elle doit s’incarner dans des pratiques continues, partagées tout au long du parcours scolaire. Cela suppose un vocabulaire commun, des dispositifs récurrents, des compétences spécifiques et une organisation cohérente.
Pour qu’une pédagogie prenne corps, les enseignant·e·s doivent parler la même langue. Or, un même terme recouvre souvent des réalités divergentes. « Tutorat », par exemple, peut désigner l’aide entre pairs ou un système de parrainage vertical. Les deux sont légitimes, mais leurs implications diffèrent : il importe de clarifier.
Une école qui s’engagerait vraiment dans une pédagogie différenciée stabiliserait ses pratiques autour de dispositifs partagés, conçus comme repères communs. Prenons les ateliers : tels que les décrivent Battut et Bensimhon, ce sont de petits groupes d’élèves menant simultanément une même tâche, avec des degrés d’autonomie variables. Le travail de groupe, lui, vise une production collective, avec des compositions et des objectifs liés à la recherche ou à la synthèse.
L’enjeu n’est pas tant le détail des dispositifs que leur continuité. Dans une école où ateliers et travaux de groupe sont régulièrement pratiqués, les élèves en acquièrent les codes et les règles, ce qui libère du temps pour les apprentissages. Les enseignant·e·s, eux, n’ont plus à réinstaller chaque année des modes d’organisation nouveaux. À l’inverse, si chacun invente son propre système, les acquis d’une année deviennent caducs la suivante.
Autrement dit, ce qui compte, ce n’est pas l’atelier ou le groupe de travail isolé (ou tout autre dispositif), mais leur articulation dans un cadre durable. C’est cette cohérence dans le temps qui donne à la différenciation sa force de véritable pédagogie.
L’autonomie comme compétence clé
La pédagogie différenciée repose sur l’autonomie des élèves. Celle-ci n’est pas une disposition naturelle, mais une compétence à construire, au même titre que la lecture ou la résolution de problèmes. Elle doit donc être travaillée dès les premières années, par étapes.
On peut même imaginer des ateliers dédiés à cet apprentissage, où les élèves expérimentent, avec accompagnement, les gestes qui leur permettront ensuite d’agir plus librement dans d’autres dispositifs.
Ainsi, l’autonomie devient une compétence structurante : elle conditionne l’efficacité des dispositifs et, en retour, ceux-ci nourrissent son développement.
Au fond, reconnaitre la différenciation comme pédagogie, c’est passer d’une logique de remédiation ponctuelle à une logique d’architecture. Cela demande du temps, des choix, des renoncements. Mais le rendement est fort : un apprentissage plus lisible pour les élèves, plus soutenable pour les équipes, plus équitable pour le collectif. Rien n’est figé : cette pédagogie vit d’évaluations régulières, d’allers-retours entre classes et équipes, d’une vigilance sur ses effets. C’est ainsi qu’elle mérite son statut de pédagogie : une manière cohérente d’habiter l’école.
