Quand on parle d’autonomie en début de scolarité, on pense souvent à du matériel que les élèves pourraient utiliser seuls. C’est loin d’être suffisant !
Camille et Sarah sont institutrices dans deux classes d’enfants âgés de cinq à huit ans, dans une nouvelle école d’une commune bruxelloise. Je les rencontre, individuellement, Sarah dans son local et Camille en vidéoconférence. Chacune me parle de l’autonomie des enfants et de ce qu’elles ont mis en place pour la favoriser.
Du matériel Montessori…
Elles me disent utiliser du matériel Montessori autocorrectif qui ne donne pas la réponse à l’enfant. Camille me décrit un matériel mathématique qui permet d’associer les chiffres de 1 à 10 à la quantité qu’ils représentent. Le nombre de jetons disponibles est exactement celui qu’il faut pour réaliser cette correspondance. Si l’enfant se retrouve avec trop ou pas assez de jetons une fois son travail réalisé, c’est qu’il a commis une erreur. Il s’en rend compte et ne doit pas attendre qu’un adulte la lui signale. Camille constate que les enfants ont envie de trouver leurs erreurs et sont très fiers quand ils arrivent à se corriger seuls. Elle ne constate pas la perte de confiance en soi, si fréquente quand l’erreur est rendue publique.
« Savoir ce qu’on doit faire, quand et comment on doit le faire. »
Avant de laisser les enfants utiliser le matériel en autonomie, les enseignantes le leur présentent : cette étape est très importante. Les gestes exigés par le matériel sont précis et montrés clairement aux enfants. Ce matériel doit aussi s’utiliser selon une progression qui doit être connue par l’élève.
… mais pas que !
Dès la création de l’école, des éléments de la pédagogie Freinet ont été utilisés, notamment le plan de travail de la semaine et les fichiers Freinet autocorrectifs. « Surtout en français, comme ceux qui permettent d’approfondir les compétences en lecture », précise Sarah.
Toujours dans le but qu’ils puissent être autonomes dans leur travail et pour tenir compte du programme de la fédération Wallonie-Bruxelles, les enseignants ont dû développer d’autres outils autocorrectifs.
L’organisation verticale des groupes d’enfants de 3 à 4 ans (M1/M2), de 5 à 8 ans (M3/P1/P2), de 9 à 10 ans (P3/P4) et de 11 à 12 ans (P5/P6) rend aussi les enfants plus autonomes : ils sont encouragés à demander de l’aide à leurs pairs plutôt qu’à l’adulte.
Dans les classes de Camille et Sarah, les enfants de P1 et P2 sont tous tuteurs d’enfants de M3. Les trios restent les mêmes durant toute l’année pour favoriser la confiance entre les enfants. Des travaux en trio, en autonomie, sont demandés aux enfants.
Des leçons frontales et collectives sont aussi données régulièrement sur de nouveaux concepts, comme celui des premières natures de mots.
Avec ou sans structure ?
À la création de l’école, il y a cinq ans, Sarah et Camille étaient titulaires d’un groupe d’enfants, mais se retrouvaient bien rarement avec lui. Chaque enseignante était spécialisée dans un certain domaine (la phonologie, les nombres…) et gérait le matériel lié à ce domaine. Les enfants circulaient dans tous les locaux, entre les différents enseignants, pour que ceux-ci leur présentent le matériel puis l’utilisent en autonomie. S’ils disposaient bien d’un plan de travail à la Freinet, ils avaient des difficultés pour l’utiliser seuls et savoir ce qu’ils avaient à faire. Camille et Sarah se sont vite épuisées à essayer d’observer tous les enfants qui travaillaient avec le matériel dont elles étaient responsables et ont éprouvé de grosses difficultés pour savoir où en était chacun des élèves de leur groupe.
Aujourd’hui, chaque enseignant est responsable d’un groupe d’enfants : en moyenne six enfants de chaque tranche d’âge en 5/8. Il travaille avec ceux-ci dans un local, dans tous les domaines. Le matériel a été multiplié pour que chaque enseignant dispose de tout dans sa classe.
Les enfants ont des feuilles de route : une feuille de route par groupe de travail (par exemple, « Sons d’attaque — Jeux phonologiques »). À chaque groupe de travail est associé un symbole qui permet de retrouver l’endroit où se trouvent les différents supports liés au groupe de travail, dans une classe d’ailleurs très ordonnée. Chaque travail y est nommé («Valise des sons ») et numéroté.
Un triangle dont les trois côtés se complètent petit à petit permet à l’enfant de savoir où il en est dans la démarche : travail commencé, corrigé ou terminé.
Ces feuilles de route sont regroupées dans des fardes.
Rôle de l’adulte
Camille définit l’autonomie comme la capacité à faire tout seul, mais aussi à savoir ce qu’on doit faire, quand et comment on doit le faire.
Pour rendre les enfants autonomes « dans le travail », dira Sarah, tous les adultes de l’école se sont attelés à concevoir et fabriquer des feuilles de route pour toutes les classes de l’école. Grâce à celles-ci, l’enfant peut suivre l’avancement de son travail, mais les adultes aussi peuvent assurer un suivi correct.
À partir de huit ans, les enfants doivent aussi commencer à planifier leur travail de semaine en semaine, en fonction d’une évaluation ou d’une présentation à venir. Ils disposent d’autres feuilles, également conçues par les enseignants, pour organiser leurs moments de travail.
Les enseignants observent les enfants lorsqu’ils travaillent en autonomie et exigent d’eux qu’ils verbalisent les étapes par lesquelles ils sont passés, les questions qu’ils se sont posées et les corrections qu’ils ont données à leurs erreurs.
Il sera aussi parfois nécessaire de changer une feuille de route quand un enfant est en difficulté avec ce qu’il est en train d’apprendre. Le matériel présente une progression dans chaque domaine. Camille apprécie beaucoup la facilité de remédier à une difficulté, en mathématique, par exemple, à l’aide de matériel. Il s’agit souvent de revenir à une étape antérieure à l’aide de matériel qui était utilisé dans l’étape précédant la difficulté.
Et si l’enfant manque d’autonomie ?
En 5/8, il arrive fréquemment que les enfants n’utilisent pas correctement le matériel après une première présentation. L’enseignant reprendra la présentation et accentuera particulièrement les gestes que l’élève ne réalisait pas correctement.
Les tuteurs seront sollicités et on demandera à des experts de certains matériels de refaire la présentation.
Des enfants sont parfois perdus devant l’ampleur du choix qui leur est proposé. Il faudra, dans un premier temps, restreindre ce choix, puis lui demander ce qu’il a envie de faire et, petit à petit, élargir le choix.
Et chez les petits ?
Sarah, qui est institutrice maternelle de formation et a travaillé plusieurs années, dans d’autres écoles de la commune, avec des enfants d’accueil à la 2e maternelle me dit qu’on parle souvent d’autonomie de manière globale. Pourtant, particulièrement chez les tout petits, on peut distinguer l’autonomie émotionnelle, l’autonomie praticopratique et l’autonomie dans le travail, cette dernière étant travaillée à partir de la deuxième maternelle.
Les tout jeunes enfants qui arrivent en accueil ou en 1re maternelle ont d’abord besoin de se détacher de leurs parents. Il y a évidemment une différence entre les enfants qui ont été en crèche et les autres, mais c’est toujours compliqué au début. Être capable de se dire chaque matin : « Je quitte maman et/ou papa, je passe la journée dans un nouvel environnement et je retrouverai mes parents plus tard », c’est ce que Sarah appelle l’autonomie émotionnelle.
L’autonomie praticopratique, c’est savoir enlever et mettre sa veste et ses chaussures ; c’est être capable d’aller chercher quelque chose dans sa classe ou une autre ; c’est savoir où se trouvent les choses. C’est aussi être propre et demander pour aller aux toilettes. Il est important que tous ces apprentissages se fassent au rythme de l’enfant. Sarah insiste sur l’importance du groupe pour que cette autonomie se mette en place. Faire avec le groupe, voir les autres devenir autonomes stimule les enfants à faire comme les autres.
Du matériel existe aussi pour cet apprentissage praticopratique. Ce matériel est aussi présenté de manière très explicite aux enfants, mais la plupart d’entre eux ne vont pas le chercher spontanément. Les enseignants doivent demander à l’enfant d’utiliser tel ou tel matériel.
Sarah met en place les mêmes outils de suivi pour les enfants de 3e maternelle qui sont dans son groupe, mais en leur permettant de travailler plus à leur rythme. Cependant, comme Maria Montessori l’a établi dans ses travaux sur les périodes sensibles (moments où les enfants ont plus de facilité à apprendre), la période sensible de la lecture et de l’écriture se trouverait entre 5 et 6 ans. L’entrée dans la lecture et dans l’écriture commence donc en 3e maternelle, voire en fin de 2e maternelle.
Rendre les enfants encore plus autonomes ?
Pour terminer l’interview, je demande à chacune de me dire ce qu’elle souhaiterait changer pour rendre les enfants encore plus autonomes.
Camille voudrait voir plus souvent toute sa classe travailler en même temps en autonomie et en trio. Cela nécessite d’analyser les contenus enseignés et de déterminer ce que chaque enfant d’un trio est capable d’apprendre.
Sarah, quant à elle, ne peut dire ce qu’elle mettra en place. C’est en observant les enfants, comment ils abordent les outils d’autonomie qu’elle décide d’en améliorer, d’en abandonner, d’en proposer de nouveaux. Elle est satisfaite pour le moment avec tout ce qui a été mis en place après un départ quelque peu chaotique.
