Savoir de quoi parle le texte avant de commencer à lire ?

Lire implique de nombreuses compétences. C’est cette complexité qui rend l’apprentissage de la lecture si difficile pour de nombreux enfants. Les textes et les recherches qui proposent des éléments de solutions ne manquent pas.

Une des premières explications crédibles vient des neurosciences : notre cerveau ne peut réaliser deux apprentissages à la fois. Or c’est ce qui est demandé à de nombreux enfants. Ceux qui ont eu la chance d’apprendre suffisamment d’aspects de la compétence lire avant de commencer l’apprentissage de et à l’école réussissent mieux que les autres. Si j’ai déjà appris à chercher du sens devant les signes écrits, si les contenus traités dans les écrits proposés me parlent et me permettent d’évoquer des représentations ayant du sens, si je possède un vocabulaire riche qui me permet d’anticiper, si…, je peux alors me concentrer sur le nouvel apprentissage qu’est le décodage.

Du vocabulaire et des représentations

Dire que le cerveau ne peut faire qu’un apprentissage à la fois ne dit pas qu’il faut découper les compétences pour mieux apprendre. Notre cerveau étant plus ou moins modulaire, il est indispensable d’établir, dès le départ, des liens nombreux entre ces modules, et donc de solliciter l’ensemble des compétences nécessaires. Ce sont ces contradictions — faire un apprentissage à la fois et faire les liens nécessaires entre les modules — que l’on ne traite pas vraiment dans les pratiques scolaires et qui rendent les apprentissages si difficiles pour une série d’enfants. Le découpage^[1]Des objectifs doivent être atteints année par année, ce qui ne laisse pas assez de temps aux enfants pour développer leurs compétences. proposé par les nouveaux programmes ne facilite pas vraiment la tâche des enseignants.

Un exemple vécu des dizaines de fois dans le travail avec le terrain. Une enseignante de troisième année se plaint que ses élèves ne savent pas lire. « J’ai préparé une belle activité en histoire sur la période romaine où les enfants, à partir d’illustrations et de documents différents pour chacun, sont invités à construire progressivement une synthèse en partageant leur savoir et celui des documents mis à leur disposition. » Après observation et analyse de ce qui se passe en classe, ce n’est pas la technique de lecture qui pose un problème aux enfants, c’est la maitrise du vocabulaire des documents utilisés et le manque de représentations pertinentes du contexte travaillé. « Oui, mais c’est pour apprendre ces deux éléments que ma démarche est proposée, et vous dites qu’il faut d’abord connaitre ces éléments pour savoir les lire. » De nouveau, une contradiction apparente !

Le même phénomène est régulièrement vécu en formation d’enseignants. Il suffit de donner un texte à lire à propos du fonctionnement neuronal, ou de l’apprentissage de la concentration, ou même une réflexion sociologique à propos de l’école. Un certain nombre s’arrête après quelques lignes, d’autres, un peu plus courageux, vont plus loin et les plus acharnés vont jusqu’au bout, souvent parce qu’ils connaissent déjà une bonne partie du contenu. Il ne nous viendrait pas à l’idée de penser que les enseignants ne savent pas lire, juste, à la limite, qu’ils ne savent pas lire ce genre de textes, pourtant utiles pour mieux comprendre leur profession. Que faire pour ne pas confondre savoir lire et savoir lire ce genre de textes ?

Une proposition de démarche générale

De plus en plus d’écrits soulignent l’importance de connaitre l’essentiel du contenu d’un texte pour pouvoir le lire. La lecture spontanée n’est vraiment possible et intéressante que si elle complète (pas trop) ce qui est déjà connu, si elle aide à structurer un savoir déjà-là, ou si elle permet de se déporter vers un ailleurs dont on est capable, jusqu’à un point suffisant, de se représenter le contexte.

« La lecture spontanée n’est possible que si elle complète ce qui est déjà connu ou si elle permet de se déporter vers un ailleurs dont on est capable de
se représenter
le contexte. »

Pour rendre un texte scientifique, historique, géographique… lisible, il est indispensable de travailler sérieusement le vocabulaire dont on aura besoin. Il ne s’agit pas de définir rapidement quelques mots. Même si les explications données sont très claires, quand le lecteur arrive dans la complexité du texte, il ne peut réévoquer ces explications qu’il n’a pas eu le temps d’intégrer. C’est pourquoi, que ce soit en classe ou en formation d’enseignants, nous avons pris l’habitude de travailler le vocabulaire, avec une série d’images qui permettent de se construire des représentations de l’ensemble des concepts qui pourraient poser un problème, si possible plusieurs images pour chaque concept. Les étapes de ce travail peuvent être résumées ainsi :

• évoquer ce que l’on sait déjà à partir d’une consigne de classement ou en plaçant les images sur un schéma prévu à cet effet. Cette étape n’est pas toujours utile, surtout quand le contenu de l’apprentissage est très éloigné de la culture des enfants ;
• faire des hypothèses sur les images (estomac, ce serait telle image) et les confirmer, les compléter ou les modifier pour donner suite aux sollicitations de l’enseignant. Ce dernier donne oralement une définition. L’enfant n’est pas censé savoir. Il s’agit donc bien de faire une hypothèse, même si celle-ci peut être correcte dès le départ. Le cerveau évoque un schéma cognitif qu’il maitrise et le confronte ensuite à la réalité. Dans le cas de la bonne réponse, il se sent récompensé et renforce immédiatement son savoir hypothétique. Dans le cas contraire, il est indispensable qu’il soit confronté, le plus tôt possible, à la bonne réponse pour améliorer ou modifier son hypothèse de départ. C’est le circuit de la correction d’erreur qui se met en route pour intégrer un nouveau savoir ;
• progressivement, ce sont les apprenants qui vont proposer des mots pour d’autres images et les explications leur donnant sens. Un mot n’a pas de sens en dehors d’un contexte. Il s’agit donc de s’entrainer à exprimer individuellement les dénominations et les définitions pour automatiser le savoir en construction ou déjà là. Les efforts pour évoquer, reformuler, expliciter ancrent le savoir en mémoire à long terme.

Vers un contenu
lu et compris

Nous avons vécu ce genre de démarche avec de nombreux contenus : à propos de la structure des plantes^[2]M. Bolle & J. Stordeur, J’explore et j’organise, Atzéo, 2022, p. 128 à 139., de la digestion^[3]J. Stordeur, La différenciation. Voie royale ou voie sans issue pour les élèves en difficulté ?, De Boek Pédagogie, 2022. www.vanin.be/differenciation-annexe4, avec la préparation d’une synthèse sur le Moyen-âge, etc.

Quand ces connaissances sont suffisamment maitrisées, on peut aborder, avec tous, les textes de synthèse prévus. Une simple lecture qui renforce et structure le savoir acquis peut être suffisante avant un partage collectif parce que tous maitrisent l’essentiel du savoir partagé. Il est possible d’aller plus loin. Par exemple, on propose aux enfants de compléter un texte où tous les nouveaux mots appris ont été enlevés. C’est un plaisir pour chacun de (se)montrer sa maitrise. C’est aussi un moment d’approfondissement qui renforce les connexions neuronales toujours en construction. On peut aussi construire ou compléter la structure (genre mind mapping ou autre) d’un texte à propos du sujet. Chacun comprenant le contenu se sent valorisé et intéressé. C’est la réussite qui motive et non l’inverse !

De la logique d’ingénieur
à la logique du bricolage

La démarche proposée peut paraitre très directive. Elle est le prix à payer pour permettre à tous, mais surtout à ceux qui en ont le plus besoin, de pouvoir reprendre confiance en eux et construire, reconstruire et maintenir leur motivation à lire et à apprendre. Partir comme si c’était un problème de lecture qu’on n’hésite pas à renvoyer aux enfants sans prendre les mesures nécessaires pour compenser les inégalités de départ est une supercherie qui fait porter aux enfants seuls la responsabilité de leurs difficultés. La lutte contre l’échec scolaire passe par l’obligation de donner à tous les outils cognitifs utiles pour se sentir valorisés et ainsi préserver leur motivation à continuer. À des démarches plus ouvertes et qui conduisent trop souvent à patauger, nous préférons des démarches plus directives. Le respect de la vitesse du cheminement de chacun y reste bien sûr indispensable.

Et si la construction d’une démarche se base sur des observations et sur un savoir scientifique, la réalisation en classe relèvera toujours du bricolage, mais un bricolage qui peut devenir progressivement plus pertinent.