Et si la logique des aménagements individualisés servait de cache-misère et nous empêchait de voir ce dont nos classes ont réellement besoin pour devenir inclusives ?
Depuis 2004, et surtout depuis le pacte d’excellence de 2015, l’école inclusive est devenue un projet concret en FWB. Sur le terrain, cet objectif est principalement poursuivi à travers la mise en place d’aménagements raisonnables (AR) et la création des pôles territoriaux (un pôle territorial est une équipe pluridisciplinaire qui soutient les écoles d’enseignement ordinaire dans l’intégration des élèves à besoins spécifiques).
C’est matériel d’abord
La mise en place d’aménagements raisonnables se fait en plusieurs étapes : l’élève (ou ses parents) informe l’école de ses besoins spécifiques (souvent à l’aide d’un diagnostic réalisé par un·e professionnel·le), l’équipe éducative propose des aménagements sur cette base, à travers un document officiel. Les plus courants sont l’utilisation d’un ordinateur ou d’une tablette, du temps supplémentaire pour réaliser les évaluations, des pauses, une place adaptée, un casque anti-bruit, des polices de caractères adaptées.
Ce sont donc essentiellement des aménagements matériels et qui ne concernent que l’élève seul.
Et si c’était pédagogique?
La prise en compte des besoins spécifiques d’un élève lui fait souvent beaucoup de bien, ne serait-ce que parce qu’ils amènent ses enseignant.es à changer de regard sur l’élève. Cette logique pose cependant un certain nombre de questions.
Du côté des enseignant·es, si on travaille avec le même nombre d’élèves et la même charge horaire, maintenir les aménagements matériels et gérer les aménagements « comportementaux » alourdit le travail et ielle est moins disponible pour le reste de la classe.
Cette « médicalisation de l’échec scolaire » a des effets pervers. Élèves et enseignant·es reçoivent le message que le trouble est inscrit dans leur cerveau. Cela peut les soulager dans un premier temps, mais cela peut aussi les enfermer dans une image figée d’eux-mêmes.
Depuis une vingtaine d’années se renforce une conception neuro-essentialiste des difficultés d’apprentissage : les difficultés résulteraient de dysfonctionnements cérébraux connus. Pourtant, les études neurobiologiques et génétiques ne permettent pas de déterminer si les marqueurs biologiques observés sont les causes ou les conséquences de ces troubles ou le résultat d’interactions dynamiques entre prédispositions et environnement. De plus, de nombreuses recherches montrent que les facteurs psycho-sociaux – tels que le statut socio économique, le stress ou la qualité de l’accompagnement éducatif – ont des effets sur le développement cérébral et peuvent façonner les trajectoires d’apprentissage. Cette conception invite ainsi à dépasser un « déterminisme bio-chimique » qui risquerait de masquer l’importance des causes psycho-sociales dans l’émergence et la prise en charge des troubles.
« On multiplie les « petits dispositifs » pour tel élève, mais sans que cela transforme la pédagogie ni la manière dont la classe vit ensemble. »
Du manière plus structurelle, les enseignant·es peuvent considérer que les besoins spécifiques sont « sous contrôle » grâce aux AR, sans être amené·es à remettre en question leurs méthodes pédagogiques. Cela empêche un débat plus large sur la nécessité de différencier les apprentissages pour que l’école soit plus inclusive. On multiplie les « petits dispositifs » pour tel ou tel élève, mais sans que cela transforme en profondeur la pédagogie ni la manière dont la classe vit ensemble.
Changer de logique
On peut plaider pour un autre regard : un aménagement devrait d’abord être pensé comme une occasion de modifier l’organisation collective, de rendre la classe plus accessible et plus inclusive pour toutes et tous.
Du point de vue des aménagements eux-mêmes, on pourrait renverser la logique et préférer des aménagements qui seraient :
- Normalisables, l’aménagement profite à plusieurs élèves ;
- Équitables, il n’étiquette pas celui ou celle qui l’utilise ;
- Simples, il peut être mobilisé directement par l’élève ;
- Ouverts, il est réellement accessible, sans condition particulière.
Plutôt qu’un « joker » qui permet à un élève de quitter la classe quand son envie de bouger devient trop grande, pourquoi ne pas prévoir cette possibilité d’autorégulation pour l’ensemble du groupe, par un rituel clair, un espace identifié, une règle connue de tous ? Plutôt que de fournir un ordinateur à une élève qui a des difficultés à écrire à la main, pourquoi ne pas faire de la classe un espace où chacun·e puisse explorer différentes manières d’écrire, avec des outils variés, clavier compris ?
L’élève alors ne deviendrait plus celui qui « bénéficie d’un AR », mais simplement un·e élève parmi d’autres dans un collectif qui prévoit de la marge.
Des étiquettes qui enferment
Une expérience vécue. Irina arrive en 5e primaire. Son institutrice est informée qu’elle est diagnostiquée dyspraxique et que tous ses travaux d’écriture devront se faire à l’ordinateur. Logopèdes et ergothérapeutes affirment qu’elle n’écrira jamais à la main. Irina tape lentement et les soucis techniques la distraient souvent du cours. Un jour, son ordinateur a un souci, elle ne peut plus l’utiliser. Et cela dure plusieurs semaines.
Son institutrice lui propose d’essayer d’écrire à la main. Elles ont une discussion sur l’écriture d’Irina, et celle-ci commence à tester différents types d’écriture : imprimée, cursive, petite, grande… en observant et en comparant celles de ses camarades. L’exercice l’amuse et quelques jours plus tard Irina a choisi sa nouvelle écriture. Irina prend du plaisir à écrire et commence à s’intéresser à l’orthographe. Pendant combien de temps encore Irina se serait-elle crue incapable d’écrire sans cette panne d’ordinateur ?
Autre histoire vécue. On confie une classe de 6e primaire à un co-enseignant, fraichement débarqué, avec la consigne d’explorer un texte. N’ayant eu aucun temps de préparation, l’enseignant improvise une lecture poursuite : chaque élève lit à son tour, désigné par lui. Quand il appelle Charlotte, la classe entière s’étonne et Charlotte aussi. L’enseignant l’encourage, elle se lance, et ça se passe bien. C’est seulement après que cet enseignant apprend que Charlotte est dysphasique et dyslexique, et qu’un aménagement prévoit qu’elle ne lise jamais à voix haute devant le groupe.
La situation imprévue a permis à Charlotte et Irina d’oser, de se découvrir capables, et de prendre part à une activité dont elles étaient d’ordinaire exclues. On voit là que l’aménagement individuel, pensé comme une protection, peut aussi enfermer, et qu’il faut sans cesse réfléchir à la manière de l’ouvrir et de le transformer pour qu’il devienne une ressource pour tous.
C’est la pédagogie qu’il faut aménager!
Ce n’est pas d’un catalogue d’aménagements techniques dont nous avons besoin, mais d’une culture pédagogique où l’accessibilité devient un principe de conception, à la fois pédagogique, sociale et culturelle.
Car l’inclusion porte aussi des dimensions moins visibles, mais essentielles : les aménagements sociaux et culturels. On oublie à quel point l’inclusion passe par le climat de la classe, les rôles donnés aux élèves, la manière de valoriser leurs apports, ou encore la possibilité de travailler en coopération. C’est aussi une question culturelle : certaines consignes, certaines références, certains codes scolaires excluent sans qu’on s’en rende compte. Les aménagements les plus puissants, ce sont ceux qui rendent explicites les attendus, qui multiplient les modes d’expression, qui ouvrent les références et qui permettent à chacun·e de se sentir légitime dans la tâche.
Des outils pédagogiques réfléchis pour différencier les apprentissages et une formation à la différenciation pour tous les enseignants devraient permettre aux élèves, à tout moment de leur scolarité, de rattraper un « retard » pris dans les apprentissages de base. La pédagogie institutionnelle, la classe coopérative, les outils autocorrectifs tels que les fichiers Freinet et les ceintures de compétences pourraient nous inspirer en la matière.
Sur le plan pédagogique, il faudrait pouvoir analyser, de manière dépassionnée et dépolitisée, les méthodes d’apprentissage qui permettent à un maximum d’élèves de réaliser ces apprentissages de base, sans s’interdire des activités d’entrainement (au décodage et à l’écriture, par exemple).
Enfin, ne pourrait-on pas imaginer une école débarrassée de la nécessité de diplômer, et donc de l’obligation de hiérarchiser les individus et d’exclure les élèves qui n’atteignent pas les attendus des diplômes ? C’est bien parce qu’en sixième primaire, le couperet du CEB tombe, puis en sixième secondaire celui du CESS, que dès le début des primaires on fait redoubler les élèves qui ne s’adaptent pas assez vite aux normes imposées, qu’on les envoie vers l’enseignement spécialisé ou le neuropsychiatre… La véritable école inclusive et émancipatrice serait celle qui permet à tous de progresser sans cette pression des évaluations certificatives — ce qui n’empêche aucunement d’évaluer, y compris à l’aide d’évaluations externes, dans le but de maintenir un niveau d’exigence égal dans toutes les classes, et n’empêche pas non plus d’évaluer et certifier les compétences à l’entrée d’une formation supérieure, d’un emploi.
Une école vraiment inclusive serait celle qui considère chaque élève comme une personne, troublée ou pas, dans son histoire globale. Qui parierait sur la capacité de chacun de s’émanciper de ses déterminismes biologiques, psychologiques et sociologiques en interagissant avec les autres dans un collectif. Et ce pari d’éducabilité, le « tous capables », doit se poursuivre avec tous les outils disponibles, y compris ceux fournis par le diagnostic et les aménagements raisonnables. À condition de ne pas se limiter à pallier des difficultés individuelles, mais de repenser le collectif de la classe et de l’école, en exigeant les moyens nécessaires.
