La création d’une discipline Formation manuelle, technique, technologique et numérique (FMTTN) pose une question essentielle : l’école doit-elle transmettre des savoir-faire quotidiens ou rester ce lieu « extra-ordinaire » d’apprentissages impossibles ailleurs ? Les enjeux d’un débat qui dépasse cette nouvelle discipline.
Nous sommes à un moment clé de transformation curriculaire, dix ans après les premiers travaux du Pacte pour un enseignement d’excellence. La volonté de constituer un tronc commun pluridisciplinaire intégrant notamment une éducation polytechnique a conduit à la création d’une nouvelle discipline, la FMTTN. Les deux dernières déclarations de politique communautaire rappellent l’ambition partagée par différents bords politiques ; il n’est pas question de FMTTN, mais par exemple de « revaloriser les STEM (science, technologie, ingéniérie et mathématiques) […] et l’image des filières et des métiers techniques et manuels » (2019), ou de « veiller à la mise en œuvre effective des apprentissages polytechniques » (2024).
Que faut-il penser de la création de cette discipline ? Sur le terrain, les avis sont tranchés. Certain·es y voient une surcharge disciplinaire et horaire, ainsi qu’une entrave à des fondamentaux, alors que d’autres accueillent favorablement ces savoirs du quotidien. « On va enfin pouvoir faire travailler les mains plutôt que tout le temps la tête ! », m’avait dit une enseignante, il y a quelques années. Sur les terrains de la formation et de la recherche, les avis sont tout autant partagés. Alors, de quoi cette controverse est-elle révélatrice ?
Entre savoirs légitimes et savoirs utiles
Une première position, légitimiste et assez courante, consiste à vouloir transmettre les savoirs légitimes aux élèves. Selon cette position, il n’est pas envisageable qu’un·e futur·e citoyen·ne ignore, sauf à risquer de passer pour un·e « inculte » : savoir que les fables de La Fontaine existent et ont une visée moraliste ; savoir que Victor Hugo est un « grand » écrivain ; savoir que deux grandes guerres mondiales ont eu lieu au XXe siècle ; reconnaitre le nom d’un roi belge ; distinguer et écrire à bon escient « ces » et « ses » ; etc.
Selon cette position, ces productions culturelles devraient avoir un statut supérieur à des productions culturelles actuelles (jeux vidéos, dernier tube à la mode, conflit en cours à l’autre bout du monde, etc.).
Or, cette position ne fait pas consensus. Durant les dernières décennies, partout sur Terre, l’école a cherché à montrer que les savoirs qu’elle transmet peuvent être utiles, par exemple sous la forme d’applications, et d’outils pour aborder correctement des problèmes quotidiens (s’il y a un habillage quotidien).
Cela semble être l’option prise par la FMTTN. Il y a huit domaines dans son référentiel : alimentation et habitat, techniques de culture, matières et matériaux, objets technologiques, informations et données, communication et collaboration, création de contenus, sécurité. Cette hétérogénéité et la lecture des attendus laissent penser qu’il vise à la transmission des savoirs utiles, au sens où ils serviront au quotidien. Ainsi, chacun·e sera en mesure de se protéger contre des cyberattaques, de réaliser un plat, de cultiver une plante, etc. Dans nos sociétés, posséder certaines compétences donne accès à certaines libertés et devrait prémunir d’être totalement dominé. En plus des différentes compétences à acquérir en FMTTN, posséder un minimum de culture technique permettrait, par exemple, de ne pas se laisser mystifier par des publicités, des arnaques, et des discours fallacieux et mensongers.
Entre préparer à la vie quotidienne et chercher à en sortir
Cette deuxième position, utilitariste, apparemment saine, mérite pourtant d’être discutée. En effet, la contrainte scolaire que nous allons faire subir aux enfants au travers d’une FMTTN obligatoire devrait alors être justifiée par le fait que ces enfants doivent devenir citoyen·nes. Ce faisant, ils·elles doivent comprendre le monde autour d’eux·elles. Or, l’exécution de diverses actions, apprises dans le cadre de la FMTTN n’assure pas nécessairement la compréhension des raisons d’être de ces actions, de leur utilité et de leur efficacité, comparativement à d’autres actions. Piaget qui a montré la construction des connaissances par l’intermédiaire des actions qu’on accomplit sur les objets (physiques ou symboliques) avertissait, il y a cinquante ans déjà, que l’on peut très bien réussir sans percevoir les raisons de cette réussite. Cela est valable même pour le·la scientifique : historiquement, des prévisions très précises des marées ont été faites bien avant de comprendre les raisons des marées.
Qu’importe ? N’est-ce pas déjà suffisant de prendre plaisir à fabriquer un objet, d’être fier de ses réalisations et d’être bien à l’école ? Certainement, mais cela pose tout de même la question de la fonction de l’école. Olivier Reboul, puis plusieurs penseurs de l’éducation disaient que l’école en tant qu’institution qui s’est construite dans une certaine mesure hors des urgences du quotidien, doit être précisément un lieu pour apprendre ce que l’on ne peut pas apprendre à l’extérieur. En d’autres termes, l’école n’a pas lieu d’être si on y apprend surtout ce qu’on pourrait apprendre à l’extérieur de toute façon. De ce point de vue, la position utilitariste doit être tempérée.
Entre finalisation et didactisation
Si on veut faire de l’école un lieu des apprentissages « extra-ordinaire » (selon un terme employé par le professeur Christian Orange dans ses derniers travaux), la FMTTN devra intégrer des phases de « finalisation » et des phases de « didactisation ». En effet, l’engagement des élèves dans la réalisation d’une production concrète (objet tangible ou numérique), parfois déjà rencontrée en dehors de l’école, peut se faire dans le seul but de réussir une telle réalisation. À l’opposé, l’engagement des élèves dans la réalisation peut viser une conceptualisation, au-delà de la tâche réussie d’élaboration de l’objet. Meirieu décrit cette tension pédagogique de manière générale entre des phases de « finalisation » (en rapport avec la tâche à effectuer pour l’apprentissage visé) et des phases de didactisation (dont il s’agit d’extraire les savoirs conceptuels des situations vécues). Toutes les démarches semblent donc pouvoir être situées sur un continuum, entre un pôle de réalisation d’une tâche (formalisée ici par des productions concrètes) et un pôle de production de savoirs (formalisés par un langage).
« Toutes les démarches semblent être situées entre un pôle de réalisation d’une tâche et un pôle de production de savoirs. »
Pour la FMTTN, le risque est donc que les modes de pensée visés ne soient que peu mis en avant à l’issue d’un processus qui mettrait trop l’accent sur les phases de finalisation, c’est-à-dire la réalisation d’une tâche dans ses aspects matériels. En d’autres termes, le risque est d’être excessivement dans le « faire » (faire un potager, construire une maquette, produire un contenu multimédia). Certes, ces phases de réalisation sont incontournables par la nature même des visées de la FMTTN, mais en mettant excessivement l’accent sur celles-ci, le risque est de négliger des moments qui devraient permettre d’identifier les savoirs qui vont désormais servir de référence aux situations ultérieures. Dès lors, le repérage des éléments pertinents serait laissé aux élèves, ce qui peut conduire au renforcement d’inégalités d’apprentissage ; les élèves les plus éloignés de la culture scolaire parviendront moins souvent à identifier spontanément les éléments pertinents d’une séquence d’enseignement et en resteront alors au « faire » des activités.
Ces quelques éléments de réflexion n’épuisent pas les possibles et les vigilances à avoir. Je laisse le·la lecteur·trice cogiter sur deux autres aspects, en espérant qu’il·elle sera prudente face à certaines évidences. Par exemple, est-ce bien fondé de vouloir séparer la « main » et la « tête », comme y invitait l’enseignante dont j’ai rapporté le propos au début du texte ? Et en se focalisant autant sur des productions à une échelle humaine et en négligeant des moments d’études « livresques » (c’est le terme employé dans l’avis n° 3 qui prend position à ce sujet, p. 51), ne se prive-t-on pas de possibilités d’enseignements et d’apprentissages ?
