Plusieurs réformes récentes provoquent des débats passionnés, y compris à CGé. Je ne parle pas du détricotage du tronc commun, des deux heures en plus face classe pour le degré supérieur, de la mise en question du statut, etc., qui poussent beaucoup d’enseignant·es dans la rue. Je parle de deux réformes qui font partie de cet effort de rendre notre système scolaire plus égalitaire : la fin du degré différencié et le non-redoublement après la cinquième secondaire dans le qualifiant.
Les constats qui ont mené à ces réformes sont limpides : à aucun moment le redoublement ne montre des effets de rattrapage des difficultés scolaires. Au contraire, dans toutes les statistiques disponibles, à tous les niveaux du parcours scolaire, les élèves ayant doublé ont toujours des résultats fortement inférieurs aux élèves sans retard. Si le fait de refaire la même année une deuxième fois permettait de mieux apprendre, on ne devrait pas observer un tel résultat. Ce résultat combiné au cout fait du redoublement une mesure extrêmement inefficace, y compris pour lutter contre l’inégalité scolaire.
On peut dire la même chose du degré différencié. La proportion d’élèves qui obtiennent le CEB après un ou deux ans dans ce programme est ridiculement faible. Il y a des élèves pour qui le degré différencié relève plus du purgatoire avant le passage vers le qualifiant que d’une véritable expérience d’apprentissage. C’est d’ailleurs une logique qui s’apparente fortement aux groupes de niveaux, si décriés pour leur effet différenciateur. Finalement, en vue de la norme d’encadrement dans le degré différencié, nous sommes de nouveau face à un système très inefficace, si la réussite du CEB ou la poursuite dans le général sont les critères.
Ces constats sont limpides, mais ce sont des constats à l’échelle statistique. Les témoignages individuels sonnent différemment : ici, les profs dans le qualifiant qui vivent de grandes difficultés avec des groupes de cinquièmes qui ne travaillent plus du tout, et là, des enseignant·es du degré différencié qui racontent l’importance de ces petits succès et de la nécessité de reconstruire une confiance en soi et en l’école, travail de reconstruction plus difficilement imaginable quand ces jeunes rejoignent de plus grands groupes beaucoup plus hétérogènes d’élèves.
Ces questions nous confrontent à un problème fondamental du travail de CGé et de tout mouvement politique s’attaquant aux inégalités scolaires : la difficulté de faire coïncider la vision sociologique et la vision individuelle, avec les besoins en apparence contradictoires qui découlent de ces visions. Bien sûr qu’il y a la simple inertie du « on a toujours fait comme ça », et bien sûr qu’il y a le fait que toute règle sociologique fait référence à une tendance moyenne dans le groupe observé, pour laquelle chaque enseignant·e connait des exceptions, bien sûr qu’il y a la difficulté de sortir de la vie quotidienne en classe et des relations spéciales formées avec les élèves cette année-là dans cette classe-là.
Des réticences aux résistances
Mais, il y a aussi d’autres formes de réticences. Il y a la difficulté si profondément ancrée de vraiment croire au « tous·tes capables », de vraiment croire que le cerveau est si plastique et que chaque élève peut, en théorie, atteindre les compétences exigées par l’école, qu’il n’y a personne « (pas) fait·e pour » quelque chose. Sans une révision dans les tripes des convictions, difficile de croire aux réformes proposées.
Il y a la réticence qui vient de la difficulté de procéder à des changements à son niveau, quand on n’observe pas de changement en amont ou en aval. Si toute la scolarité est basée sur une logique de pression liée au redoublement, comment faire fi de cette logique en toute fin de scolarité ? Quand la promesse que le tronc commun en primaire gommera une partie importante des inégalités n’est pas tenue (et pas tenable), comment accepter que le degré différencié soit déclaré obsolète ?
Et, il y a la réticence forte liée à la grande difficulté de traduire les vérités sociologiques en pratiques en classe. CGé propose des pistes : pédagogie institutionnelle, classe coopérative, différenciation, etc., toutes avec l’idée de fond que l’école doit motiver par et respecter le désir des élèves. Mais, même si on est convaincu du bienfondé de l’analyse globale en théorie, la réalité est souvent beaucoup plus bordélique, avec toutes ses contraintes (temps, espace, cadre, etc.), et très difficile à affronter, avec comme conséquence que l’échec vis-vis des objectifs déclarés est vécu comme un échec personnel, comme une faute de l’enseignante. « Faute » difficile à assumer, ce qui explique une partie non négligeable du rejet assez massif de certaines de ces réformes.
CGé continue à croire que le degré différencié et le redoublement sont les mauvaises solutions. Nous ne pouvons donc pas suivre toutes les revendications des mouvements actuels quand ceux-ci mélangent des revendications liées aux politiques du gouvernement actuel avec des résistances aux réformes du Pacte visant la réduction des inégalités. Mais, cela ne doit pas nous empêcher à la fois de reconnaitre d’où vient ce rejet des réformes, et de participer de toute notre force à la lutte contre ces gouvernements rétrogrades actuels qui nous propulsent tout droit vers le XIXe siècle !
